Nagy
Péter Tibor
Nyelvpolitika
és oktatáspolitika
Mielőtt e tanulmány voltaképpeni tárgyára, a modern (19.
századtól kibontakozó) magyarországi elitoktatási rendszer nyelvpolitikájára
térnék –, a nyelvtanítás társadalomtörténeti-történetszociológiai
összefüggésrendszerének néhány jelenségére szeretném felhívni az olvasó
figyelmét. Ez az emlékeztető nem kronológiai rendet követ, hanem a
nyelvpolitika és elitoktatás kapcsolatának legfontosabb típusait
villantja fel történeti példákkal (Bowen, 1981; Hans, 1947; Aspects, 1992).
1. Az iskolázás sokak szerint legfontosabb társadalmi funkciója – az
iskolázottak elkülönítése a “többiektől”, az “iskolázatlanoktól”. A
magasműveltség leglátványosabban akkor tud elkülönülni a hétköznapi tudástól,
ha már nyelve is más, mint amit a “műveletlenek” beszélnek, illetve értenek. A
történelem során számos ilyen “elkülönítő nyelv” oktatása folyt – ezek kivétel
nélkül holt nyelvek. A holt nyelv szimbolikus műveltségelemmé tétele ugyanis
kizárja, hogy az iskola közvetítő hatása nélkül, azaz véletlenül vagy
beleszületéssel bárki is ennek birtokába juthasson. Ilyen funkciókat töltött be
a régi Közel- és Közép-Kelet értelmisége körében – egészen a makedón hódításig
– a sumér nyelv, az egymással egyébként szembenálló, és egymásnak konkurenciát
jelentő brahmanista- és buddhista iskolázásban a
szanszkrít nyelv (utóbbiban még a páli is), a középkori Európa kolostori
iskoláiban a latin, a reneszánsz-humanista elit körében az ógörög. E nyelvek
kivétel nélkül valamiféle – a fennállóhoz képest megfogalmazható, kulturális
vagy politikai értelemben vett – “aranykor” nyelvei. Az erre irányuló
elképzelések rendkívül tagoltak is lehetnek: a humanista gondolkodók, (pl.
Rabelais a 16. század elején) az “igazi elitképzésbe” – legalábbis az ideálok
szintjén – még a perzsát és az arabot is felveszik, hogy megkülönböztessék
magukat a latinul, s néha görögül is tudó egyháziaktól. Luther eltérő
nyelvpolitikai elképzeléseket fogalmaz meg a különböző csoportoknak: a
latinul-görögül-héberül tudás szükségességét az elit részére, a latinul tudásét
az egyszerű plébánosoknak, míg az anyanyelven olvasásét az egyszerű hívőknek.
2. Az iskolázás – funkcionalista megközelítésben – arra is való, hogy a
társadalmi élet legfejlettebb és legösszetettebb szektorainak működtetéséhez akkor
is biztosítson személyi feltételeket, ha az uralkodó csoportok saját nyelve
ehhez túl primitív. Azaz – pl. a kora középkorban – a jobbágyok természetbeni
szolgáltatásainak földesúri kikényszerítése történhet “anyanyelven”, vagy éppen
a gazdaságon kívüli kényszer nem verbális kommunikációs eszközeivel, viszont az
államigazgatás vagy a pereskedés nyilvánvalóan nem. A gazdagabb szókincsű, és
bonyolultabb viszonyok kifejezésére képes latin tanulása ezért nélkülözhetetlen
egészen a 12.–13. századig a kontinensen az értelmiségi pályára készülők
körében. (Angliában már a 9. századtól megkezdődik a latin írásbeliség
fokozatos felváltása az anyanyelvivel, de minthogy a 11. századtól a politika
nyelve a normann/francia, az iskolázásé a latin lesz, az intellektuális többség
még több évszázadon át megőrzi latin iránti elkötelezettségét.)
3. Az uralkodó csoportok közötti munka- és funkciómegosztás kifejezésére is
alkalmas lehet a tanulandó idegen nyelv (az egy-egy idegen nyelv megtanulását
lehetővé tevő iskolai, illetve szocializációs utak választása): a középkori
egyháziság uralkodó elitjének nyelve a latin, a lovagoké a francia. Az 1900-as
évek magyar államhivatalnoki elitje a német mellett inkább a saját csoportja
szimbolikus legitimációjához szükséges latint, a “nyugatos” szellemi elit
viszont a franciát, a huszadik század második felében a modern középosztály az
angolszász kultúrkör nyelvét, a tradicionális középosztály a kontinentális
nyelveket preferálja.
4. Soknyelvű birodalmak összetartásának – az iskolahasználók részéről pedig
az uralkodó központhoz való önkéntes igazodásnak – szintén praktikus eszköze a
nyelvtanítás/nyelvtanulás: a hellenisztikus birodalmak iskoláiban a görög nyelv
olyan központi jelentőségre tesz szert, amilyenre a klasszikus Hellászban sosem.
A II. József-i nyelvrendelet mögött a hivatalnoki kar egységes és hatékony
irányíthatósága áll.
8. Az erőviszonyokat objektíve kifejező tendenciákkal szemben időről időre
felbukkannak a nemzetek (vagy legalábbis nagy kultúrkörök) egyenjogúságának
fikcióját sugalmazó nyelvpolitikai törekvések. Ennek egyik típusa az éppen
uralkodó nagyhatalom nyelvével mint világnyelvvel
szemben megfogalmazódó “közös nyelv” iránti igény. A társadalmi mozgalmak közül
talán legkitartóbb e vonatkozásban az eszperantistáké. A másik típus a “nyelvi
nagyhatalom” iránti vágy megjelenítése: a francia szenátus próbálta épp a
közelmúltban betiltani (!) az idegen nyelvű rendezvényeket a Köztársaságban, az
ibériai félsziget öntudatos szociológusai pedig nemzetközi konferenciákon
spanyolul tartanak előadást. A harmadik típus a kisállami nyelvi nacionalizmus,
mely csak részben a hagyományos nemzeti elzárkózás terméke, néha éppen a
gazdasági-igazgatási állami függetlenségvesztés kulturális kompenzációjául
szolgál: az Európai Unió alkalmazottai között pl. görög-dán tolmácsokat, vagy
svéd-portugál tolmácsokat kell súlyos összegekért foglalkoztatni. A negyedik
típus “az egymást a nyugatiak zavaró hatása nélkül értjük jobban” regionális
illúziója köré szerveződik, főképp Kelet-Európában. Az iskolai nyelvtanításban
is jelentkezik időnként, hogy legkülönbözőbb irányzatokhoz tartozó ideológusok
és politikusok – a Huszadik Század körétől Németh Lászlón át Gömbös
Gyuláig – vetik fel, hogy milyen hasznos lenne egy-egy kis kelet-európai nyelv
megtanítása.
Közép-Európa sajátossága: a latin, a német és a magyar tannyelv versengése
Az iskola nyelve és az iskolai nyelvtanítás szinte minden helyzetben “az
iskola belső erői” és a külső társadalom közötti érdekellentétről szól: az
iskola a reneszánsz idején középkori latint oktat, amikor a humanista
fogyasztói piac pedig már klasszikusat szeretne. A műveltségszerzés
világa kettészakad: a hagyományos iskolák – melyek Európában végső soron az
egyetemek alépítményei – konkurenciájaként jelennek meg azok a gyakran már ifjú
embereket is befogadó olvasókörök, később akadémiák, melyekben a klasszikus
latin dívik. Azután amikor az iskolák már átveszik a klasszikus latint, a társadalom
modern erői annak grammatizáló “lélektelenségét” támadják. Minthogy Európában
az oktatás közben anyanyelvűvé vált, e csoportok egyik fő célja, hogy a
grammatizáló latin helyébe a klasszikus hatást kifejtő antik műveket állítsák –
Montaigne már a 16. században szenvedélyesen kel ki a latin-görög grammatizálás
ellen. A másik fő cél, hogy a latin oktatás mellé, esetleg helyébe élő
nyelveket tegyenek. Az angol középosztály gyermeknevelési elképzeléseire
meghatározó befolyást gyakorló Locke a 17. század végén immár nem a latinnal,
hanem a franciával kezdené az idegen nyelvek tanítását stb. Francke hatalmas
iskolakomplexumában az anyanyelvi oktatást is
bevezetik, idegen nyelvként franciául oktatnak.
Kétségtelen ugyanakkor, hogy Nyugat-Európában már csak arról folyik a vita,
hogy hogyan oktassák, illetve mennyire oktassák a latint, az iskola egyébként
egyértelműen a nemzeti nyelvű intézmények közé
tartozik.
Közép-Európa (a szoros értelemben vett magyar királyság, Horvátország,
Erdély, és a lengyel királyság) nyelvpolitikai szempontból elkanyarodott, s
tartósan távol maradt a nyugat-európai fejlődéstől. Először is ezekben az országokban a hivatalos nyelv nem a nemzeti
nyelv, hanem a latin, így az iskolaügyre meghatározó befolyást gyakorló
kormányhivatalok, az iskolát végzettek legfontosabb alkalmazóját jelentő állam
és vármegyei igazgatás – a nyugat-európai intézménytársaikkal ellentétben – nem
fejtettek ki nyomást az iskolaügy
nemzeti nyelvűvé változtatása érdekében.
Másodszor – gyengébb hazai polgárság lévén – a magyarországi iskolaügy
legfontosabb igazodási pontjai az egyházi fenntartók voltak és nem a nemzeti
nyelvűséget jobban igénylő iskolahasználói kör. Az egyházi hierarchiák pedig sem katolikus sem protestáns oldalon nem érdekeltek a
latinnyelvűség megszüntetésében.
Harmadszor a 17–18. századi nagy népmozgásoktól kezdve Magyarország nem
egyszerűen többnemzetiségű (hét nemzetiségű!) ország – ami már magában is
akadályozza a “nemzeti” nyelvű oktatásügy létrejöttét –, de az iskolarendszer
legfontosabb piacát jelentő két csoport, a magyar nemesség és a szász polgárság
maga is eltérő nyelvpolitikában volt érdekelt – ez pedig a latinnyelvűség
fennmaradását szolgálta.
Az iskola és társadalom kapcsolatában a latin tannyelv megőrzése több
funkciót is szolgál. A latinul tanító iskola erősen kötődött a “tradicionalitás”
erőihez: az iskola kötődése az “élő” latinhoz egyfelől:
• kifejezi az iskola és a tanári kar, az
iskolatulajdonos függetlenségét a helyi (megyei magyar nemesként, szász
polgárként) etnikailag kötött uralkodó csoportoktól;
• kifejezi a (helybéli és messziről jött) diákok
elszakítását családjuktól, az őket kibocsátó helyi társadalomtól;
• falat emel a diáktársadalom és a környező (a
diákok szemében az iskolával szemben alternatív értékvilágot kínáló) társadalom
közé;
• eliminálni kívánja a diákok közötti etnikai
különbségeket – melyek háborúk, vagy etnikai mezbe öltöző társadalmi
konfliktusok idején zavarnák az iskola működését;
• “műveltségidegenné” minősíti az anyanyelvű kortárs irodalmat, kalendáriumokat
stb.
Másfelől viszont hozzáköti az iskolát és diákjait, tanárait:
• a középkori típusú (de a reformáció és
ellenreformáció küzdelmével újjáéledő) egyháziság műveltségéhez és
szimbólumrendszeréhez;
• a középkori típusú oklevelezési gyakorlathoz, a
tömeges polgári típusú írásbeliség helyett a “csak kiválasztottakhoz” szóló
írásbeliség tradíciójához;
• a kortárs egyházi szervezetekhez és egyházakon
belül kínálkozó későbbi munkalehetőségekhez és érvényesülési pályákhoz;
• a megyei és magyar királyi kancelláriai
állásokhoz – a városi és külföldi bürokratikus pályával szemben.
Ugyanakkor a történelmi folyamatok jellegzetesen Közép Európai torlódása
következtében az iskolaügy modernizátorai több problémával kerültek egyszerre
szembe, s több mindent akartak egyszerre megoldani:
Érzékelték, hogy a 15. századtól élő szekuláris-reneszánsz-humanista magasműveltség,
mely a klasszikus latinon és görögön alapszik, a neohumanizmussal megújulva a
latin auktorok komplexebb iskolai elemzését követelné meg, sőt a görög bevonását
is indokolja. (A jezsuita iskolarendszer a három grammatikai osztály után már a
klasszikus írók tanulmányozására szentelt egy osztályt, s az utolsó két évben
már az ógörög nyelv is szerepel) Ez – olyan körülmények között, amikor a
klasszikus nyugat-európai latintanítástól már régen teljesen idegen jogi és
államigazgatási szövegek tanulása is elkerülhetetlen – még fokozza is a
latintanítással szembeni követelményeket. Így (az egyszerűség kedvéért)
neohumanistának nevezhető társadalmi és értelmiségi csoportok – noha a magyar
tradicionalizmus világában mindenképpen a modernitást és a racionalizmust
képviselték – nem találtak elegendő társadalmi bázist az iskola elavultságáról
meggyőződött rétegekben.
A kortársak szemében érzékelhető másfelől, hogy társadalmi igény van az
iskolai tanítás-tanulás hatékonyabbá, használhatóbbá, praktikusabbá tételére.
Az e tárgykörben olvasható korabeli “nyugati szakirodalom” azonban olyan
oktatási rendszerekről szól, ahol az oktatás nyelve anyanyelv, vagy legalábbis
élő államnyelv – az e könyvekben olvasható tanácsok követésére értelemszerűen csak
az után nyílna mód, ha már az oktatást nemzeti nyelvűvé tették. Egyfelől az
oktatás magyar nyelvűvé változtatása túl nagy feladatnak tűnt, másfelől az
pedig túl ijesztőnek, hogy a nemzeti nyelv ebben az esetben nemcsak a latinnal,
de valamennyi nagy európai kultúrkörrel való szakítást jelentené. Pedig
e gondolkodók – a magyar egyházakkal és a tradicionalitás, valamint a nemzeti
elzárkózás erőivel szemben – éppen “Európára” szeretnének támaszkodni. Így
számos nagy oktatás-reformátor a gyakorlatias használhatóság metodikájának
kidolgozását éppen a mindent átható latinon szeretné kezdeni. Nyilvánvaló, hogy
a modern nyelvek metodikáját alkalmazó latintanítás élőnyelvi szemléletmódja miatt
– s persze amiatt, hogy adott esetben akár ki is hagyja a klasszikusokat a
tananyagból, mint Comenius az 1650-es években – szembekerül a neohumanistákkal.
A tradicionalisták felhasználják a módszert anélkül, hogy a modernitás vagy a
gyakorlatiasság irányában – tartalmi értelemben – egy lépést is tennének.
A harmadik törekvés viszont a nyugati modernizációs mintát szem előtt
tartva nemzeti nyelven kívánt tanítani, s modern ismeretekre kívánt
koncentrálni. Csakhogy ezek a modern – pl. természettudományi – ismeretek
végképp elmondhatatlanok voltak a korabeli magyar nyelven. A nemzeti történelem
és nemzeti földrajz – melyet a helyi iskolafogyasztóknak kedvezni akaró
piaristák a jezsuiták világtantervével szembeállítottak – összes számottevő
forrásai pedig éppen latinul álltak rendelkezésre. (Kosáry 1980)
Tendenciaszerűen mégis azt mondhatjuk, hogy a 18. században és a 19. század
első két évtizedében a három potenciális tannyelv mögött három jól
körvonalazható elitcsoport állt.
1.) A latin tannyelvet az egyházak, illetve
a magyar nemesség legtradicionálisabb erői kívánják fenntartani.
2.) A latin tannyelvet némileg kikezdik ugyan a
részleges magyar nyelvűségre irányuló – elsősorban a modern nemességre,
illetve polgári származású értelmiségre támaszkodó – törekvések, melyek egyik
típusa az iskolák alsó tagozatai magyar nyelvűségének garantálásával
foglalkozik, azaz a latin iskolától való tényleges leválasztásukkal. Az első
csúcspontot az 1777-es Ratio Educationis jelenti, amely egyértelmű határt
von a középfokú és alapfokú oktatás közé. Másrészt a középiskolákban már a 18.
század középső évtizedeiben bizonyos tárgyak részleges magyar nyelvűségével
kíséreltek meg e fronton sikereket elérni. 1757-től a magyar nyelv tanítását
kötelezővé teszik a piarista iskolákban – ami világos bizonyítéka annak, hogy a
nagybirtokaikból élő jezsuitákkal ellentétben a piaristák a helyi nemesség
adományaira, hagyatékaira kifejezetten rá voltak szorulva.
3) A német nyelv a birodalom központi
hivatalai, s különösen a pénzügyi-bányászati hivatalok nyelveként már akkor
jelen van (mint az ilyen irányú hazai iskolák tannyelve), amikor a magyar
hivatalok még latin nyelvűek. Befolyása akkor növekszik meg radikálisan, amikor
előbb a Ratio Educationis szorgalmazza azt, majd amikor 1784-től a német
lesz valamennyi hivatal, valamint a középiskolák hivatalos nyelve is. A magyar
történettudományban már régebben kisebbségbe került az az álláspont, hogy II.
József nyelvrendeletében modern értelemben vett német
nacionalizmust kellene látnunk – sokkal inkább a bürokratikus racionalitás
megnyilvánulása ez. “Nem arról van szó, hogy milliók megváltoztassák nyelvüket és más nyelven beszéljenek, hanem arról, hogy
azok, akik a közügyeknek akarják magukat szentelni, a latin helyett a német nyelvet
használják s az ifjúság ahelyett ezt tanulja.” – érvel a császár.
A nyelvrendelet – visszavonása ellenére – megrengette a latin nyelv
abszolút iskolai befolyását: az alkotmányos élet helyreálltával már nem
lehetett egyszerűen visszaállítani hajdani pozíciójába a latin nyelvet. A
latinoktatás segédnyelve immár a magyar lesz, s 1791-től minden iskola köteles magyartanárt alkalmazni, 1792-től a magyar
kötelező tárgy. (Elvileg. Gyakorlatilag csak ott, ahol a diákság nem magyar
anyanyelvű.) A kilencvenes évektől több iskolában több
tárgyat már magyar nyelven tanulnak a diákok.
A konzervatív erők ellentámadásakor a nyolcszázas évek elején, a katolikus
és protestáns iskolákban egyaránt újra megszilárdul a latin befolyása. A II.
Ratio Educationis bürokratái és a protestáns iskolák konzervatívjai együtt
védik a latint az országgyűlés ellenében, mely nemcsak lehetővé teszi, hogy a
helytartótanáccsal magyar nyelven lehessen levelezni 1805-től, de 1807-ben még
azt is javasolja (bár ezt már hiába, hiszen a király nem hagyja jóvá), hogy tíz
év türelmi idő után a középiskolákba csak azt vegyék fel, aki tud magyarul.
Egyértelmű: az iskola világának modernizátorai gyengék ahhoz, hogy az
iskola tannyelvét átalakítsák. Erre csak a közélet változásával nyílt
lehetőség, azzal, hogy a középiskolát végzettek immár magyar nyelvű
államigazgatásban helyezkedhettek el. Hiába követeli 1822-től a
reformellenzék, 1826-tól már az országgyűlés többsége az iskolák magyar
nyelvűvé változtatását; az ezzel foglalkozó országgyűlési bizottság élén a
latin nyelvhez húzó országbíró áll, s végül azzal a kompromisszummal kellett
megelégedni, hogy egy tárgyat köteles minden iskola magyarul tanítani. (Mészáros
1968; Bényei 1988)
A közélet tehát végül is előbb lesz magyar nyelvű, mint az iskola,
hiszen 1836-tól a törvények hivatalos nyelve a magyar, a magyarul kezdett perek
magyarul vihetők végig, s a magyarul prédikáló egyházaknál magyar lesz az
anyakönyvezés, 1840-től pedig szinte teljesen magyarrá válik az államigazgatás,
s végül az 1844-es törvény teszi államnyelvvé a magyart. Csak ezzel az utóbbi
törvénnyel jár együtt az iskolák általános magyarnyelvűsége.
Úgy tűnik tehát, hogy a nyelvpolitika megújítása sosem az iskolák világa
felől halad a közélet felé, hanem fordítva: amikor a közélet elfordul a
latintól (előbb a német, majd a magyar irányába), lassan utána fordul az iskola
is.
A tannyelvről szóló küzdelem elmúltával új helyzetbe kerülnek a klasszikus
nyelvek: egyszerű tantárgyként kell megküzdeniük középiskolai szerepükért.
Az ógörög és funkciói
A gimnázium egyik legfontosabb sajátos tárgya az ógörög volt: a 19. század
elején, illetve közepén éppen a gimnázium neohumanista irányú
modernizálásának szimbolikus kérdése volt az ógörög beemelése (Zibolen
1984).
A széles körben elfogadott és elvárt latinnal ellentétben a klasszikus
gimnáziumi ógörög nyelvtanulás legitimációja a 19. század végén már csak
kétirányú: az antik eszményekkel, a neohumanizmussal, illetve a
teológusképzés igényeivel kapcsolódik össze. Ennek következtében az ógörög
– kötelező tárgyi mivoltában – lépésről lépésre kiszorult a középiskolából. Már
az 1860-as, 1870-es években csökkent a görög óraszáma, s 1883 után a
humángimnáziumban csak azért maradt kötelező tárgy a görög, mert a főrendiház
akkori összetétele – a címzetes püspökök nagy száma – miatt eleve
elképzelhetetlen lett volna e nélkül a középiskolai törvény elfogadtatása. Az
1885-ös főrendiházi reform azonban ezt az ellenzéket eltávolította.
Az 1890: 30. tc. már az ógörög tanulás nélküli gimnáziumi érettségit is
lehetővé tette. A kilencvenes évek közepén a gimnazista diákoknak mintegy
harmada már ógörög nélkül folytatta tanulmányait. E törvénycikk eredetileg
egyértelműen “negatív” irányultságú – önmagában arra akar lehetőséget
biztosítani, hogy gimnáziumi érettségi legyen szerezhető görögtanulás nélkül
is. Csak az oktatási bizottság veszi bele a “görögpótló” nevű tárgyat.
Az 1890 után görögpótlóként beiktatott “irodalmi” tantárgy az iskola modern
szekuláris ideológiai funkcióját erősítette meg. Egyrészt a görög remekírók
magyar fordítását adta, mellyel rendkívül megosztotta a “görög tantervi
lobbit”. E munka ugyanis számos írónak, s nemzetközi hírű klasszika
filológusnak adott rangot és feladatot (1890:30820
VKM; 1891:31085 VKM), ők tehát a klasszikus görög kultúra iránti elkötelezettségük
dacára eltűntek a tantervi reform ellenzői közül. Ráadásul a klasszikus görög
irodalom tartalmi, illetve esztétikai ismertetése – a görögpótló egyik
főfunkciója – a klasszikus görög kultúra iránt elkötelezetteket tulajdonképpen
jobban kielégíthette, mint a grammatika és lexika által túlterhelt hagyományos
ógörög nyelvtanítás. (Az 1899-es tanterv e csoportok megnyerése érdekében a
görögpótló anyagán belül növelte a klasszikus görög irodalomra, görög kultúrára
vonatkozó ismeretek arányát.)
Hogy a kérdés mennyire tudatos politikai kompromisszum a görög
történelemmel modern tudományos eszközökkel foglalkozók és a görögöt
ellenző pragmatisták között a görög grammatikusok és az egyházi érdekkör
ellen, mi sem mutatja jobban, mint hogy Schwarz Gyula, a kötelező ógörög
eltörlésének egyik legbefolyásosabb szorgalmazója, a korabeli európai
értelmiség egyik intellektuális botrányhőseként igazi történeti kritika
tárgyává tette a neohumanizmus bálványait: az athéni demokrácia
intézményrendszerét csakúgy, mint Arisztotelészt (Schwartz, 1888). Azaz:
érdemben, tárgyilag foglalkozott az antikvitással.
Így az ógörög kötelező voltát védelmező pozícióiban leginkább azok a
tanárok maradtak, akiket ennek megszüntetése egzisztenciájukban érintett, s
akik a középiskola formális képző arculatához ragaszkodtak – utóbbiak
viszont úgyis az oktatáspolitika ellenzékéhez tartoztak, hiszen a
kármáni tantervpolitika egész herbartizmusával reménytelenül szembenálltak.
A “görögpótló” által átmentett hellenisztikus műveltség – minthogy magával
a nyelvvel egyáltalán nem foglalkozott – minden használhatóságát
elveszítette a teológusképzés előkészítése szempontjából, így az egyházak
számára e fejlődési irány több, mint nemkívánatos
volt.
Másrészt a “görögpótló” nevű tantárgy a régebbi magyar irodalom, sőt
politikai publicisztika beemelésével látott el fontos oktatáspolitikai és
ideológiai funkciókat.
1890 után az egyházi intézményekre nézvést nem csak az
jelentett csapást, hogy lehetett klasszikus gimnáziumban úgy érettségizni, hogy
valaki nem tanult ógörögöt, hanem, hogy még saját intézményeikben sem
akadályozhatták meg ezt. A VKM az ógörög kötelező érettségi tárggyá tételét
az iskolafenntartók számára megtiltotta – így a középiskola érdemi
befejezését az ógörög gyakorlatilag nem tudta lehetetlenné tenni, még azok
számára sem, akik – más helyi választék híján, szándékukkal ellentétben –
görögös osztályban tanultak.
Ugyanakkor a kormányzat még azt is megakadályozta, hogy legalább ebben a
szférában exkluzív intézmények legyenek az egyházi iskolák, amikor
keresztülvitte, hogy a görögpótló és az ógörög közötti választás se
determinálja véglegesen a gimnazista pályáját. Először is a jogszabály átlépést
tett lehetővé a tagozatok között. Másrészt, aki nem tanult ógörögöt, de
bölcsészkarra és teológiára jogosító érettségit akart, annak alanyi joga lett
ógörög szóbeli érettségit tenni. (105500: 1905 VKM). Sőt ugyanerre még a
reáliskolásoknak is lehetőséget biztosítottak (ráadásul megkönnyítve dolgukat
azzal, hogy nem kellett előzetesen a nehéz nyolcadikos abszolutóriumot
letenniük.) Úgy tűnik a kormányzat mindent megtett annak érdekében, hogy a
görögös tagozatot nem választókat még a görögöt
igénylő piacokon is előnyhöz juttassa.
Az 1890 utáni ógöröggel kapcsolatos tantervmódosítások az állami-fővárosi gimnáziumok
piaci helyzetét megerősítették, hiszen kötelezővé vált, hogy a tanulók számára
felajánlják az ógörögös és görögpótlós tantervi alternatívát is – az autonóm
felekezeti iskolák viszont választhattak: bevezetik a görögpótlót, s ezzel
ellentmondásba kerülnek évtizedek óta hangoztatott álláspontjukkal, kockáztatva
társadalmi presztízsük csökkenését hagyományos bázisuk körében, vagy nem
vezetik be, s ezzel eleve lemondanak az új középrétegek jelentős részéről.
Ennek eredménye azután az, hogy az országos átlag
(miszerint 30,1% járt a görögpótlós tanfolyamra) olyan szélső értékekből jön
össze, mint pl. a református fenntartású gimnáziumok 15%-os és “az állam
rendelkezése alatt álló” gimnáziumok 46%-os mutatója (VKM jel: 1897).
A századforduló után az ógörög további visszaszorulásának lehetünk tanúi. A
világháború első évében az 5–8. osztályba járó gimnazistáknak már 47%-a nem
tanul görögöt, ezen belül a katolikus iskolák diákjainak 39, az állami-községi
iskolák diákjainak viszont 58%-a. (MSÉ, 1915, 270.) Trianon után,
1921–22-ben már a diákok 56%-a nem tanul görögöt – s bár ekkorra nincs
fenntartó szerinti bontásunk, ez (matematikai okoknál fogva) semmiképpen nem
következhet abból, hogy az állami-községi iskolákban tanulók aránya 36-ról
45%-ra emelkedett –, a görögöt nem tanulók arányának növekedése egyértelműen
jelzi a görögös alternatíva összeomlását.
Mindenesetre tény, hogy az 1924-es törvény következtében tovább nőtt az
ógörögöt immár rendszerszerűen nem tanuló gimnazisták aránya. Hiszen míg
1923–24-ben még 3362-en léptek nyilvános tanulóként ötödik osztályba a
gimnáziumban, addig 1924–25-ben már csak 1213-an, további 2246 tanuló
reálgimnáziumba járt – s a reálgimnázium ógörög nélküli intézmény lett –, az új
rendszerben az állami iskolák tanulóinak mindössze 12%-a maradt ógörög-tanuló,
az egyháziaknak összességében közel fele.
Klebelsberg úgy fogalmaz: “az én javaslatom az utolsó kísérlet
Magyarországon a humanisztikus stúdiumok megvalósítására ...
már a 90-es években is Schwartz Gyuláéknak főérve a
görög nyelv eltörlése mellett a görög nyelv tanításának sikertelensége volt.
Magam is iskolalátogatásaim alkalmával igen gyakran sajnálattal tapasztaltam,
hogy a gyerek csak azt a 20–30 sort tudja, ami leckének fel van adva, azonban az
olvasmány szellemi összefüggéseivel tisztában nincs, nem hatol be a klasszikus
olvasmány lényegébe. Ezen a téren nem fogok tréfát érteni és a klasszikus
filológusnak vagy alkalmazkodnia kell ahhoz, hogy az
ifjúságot bevezeti a klasszikus auktorokba, és főleg az antik műveltség
szellemébe, vagy nem lesz olyan kultuszminiszter, aki megmenthetné
Magyarországon a klasszikus nyelvek tanítását.” (NN:1922:22:9)
Más alkalommal még egyértelműbben fogalmaz: “a klasszikus nyelveknek igazi
művelő ereje az antik kultúrában van, nem pedig abban a grammatizálásban,
amelyet undorral hallgat ma a gyermek is” – mondja (NN:1922:22:219).
Nem kétséges, a reform készítői abban reménykedtek, hogy nem a
grammatizálás, hanem a klasszikus műveltség lesz a humángimnáziumi tananyag fő
értéke. Ekképpen a humángimnázium létrehozásával Klebelsberg be akart avatkozni
a grammatikusok és az antik műveltség egyéb hívei közötti küzdelembe is:
ellentétben a kilencvenes évekkel – a szellemtörténeti irány megerősödésének
illetve az egyházakhoz kötődő nagyságrendileg jobb viszonynak köszönhetően –
ezt úgy kívánta megoldani, hogy egy szűkebb szférában megnövelte az ógörög
befolyását. Legalábbis a tervek szerint: négy helyett hat évig tanítottak volna
görögöt. (Ez valójában a tervek szerint sem tisztán másfélszeres növekedés,
hiszen a régi gimnáziumban átlagosan 4,75 az újban
csak 3,66 görögóra volt hetente.)
A “görög fronton” tehát Klebelsberg nagy lehetőséget, bizonyos értelemben
védett piacot kínált az ógörögös érdekkörnek. E védett piac kisebb, sokkal
kisebb volt, mint az előző évszázad végén, de a méretvesztést az exkluzivitás
növekedése pótolta: a humángimnáziumok világa zárt elitvilág, hiszen a tervek
szerint a régi gimnáziummal ellentétben már alsó tagozatában is van görög –
erre utoljára az 1850-es években volt példa. Ezen utóbbi ígéretét Klebelsberg
nem tartja be, az ógörög végül csak ötödiktől kezdődik a humángimnáziumban is.
A humángimnázium, a hagyományos elit iskolája és fellegvára, számos
megfigyeléssel igazolhatóan zárja ki – sokkal inkább, mint korábban a gimnázium
– az alsóbb társadalmi csoportokat, statisztikailag szignifikánsan
kimutathatóan az izraelita kispolgárságot.
Az egyházak iskoláik jelentős részét mindenképpen “görögmentessé” kellett, hogy
tegyék. A törvénynek ez az előírása meglehetős nyugtalanságot váltott ki az
egyházak részéről. A görögtanításhoz szimbolikus okokból is, de papnevelési
szempontból is ragaszkodtak: ugyanis a kisszemináriumok a középiskola negyedik
vagy hatodik osztályából vették fel a növendékeket, s gyakran nem is a
szerzetesi gimnáziumokból, hanem a környékbeliekből. (NN:1922:22:226)
A törvényjavaslat szerint a fenntartó előterjeszti, a VKM pedig jóváhagyja,
mely iskolák maradhatnak görögös iskolák. Ezen eljárás ellen az egyházak
tiltakoztak. A VKM azonban e kérdésekben nem engedett. A Katolikus Tanügyi
Tanács módosító javaslatait csak akkor terjeszthette a miniszter elé, mikor a
törvényjavaslat már a parlament elé volt terjeszteve. A miniszter ugyanakkor
ígéretet tett, hogy a püspöki és szerzetesrendi gimnáziumok átszervezésénél az
iskolafenntartóval egyetértőleg határoz (PPK JKV:1924).
A miniszter a parlamentben elismerte, hogy nyomást gyakorol az egyházakra,
hogy a “görögtelen” iskolatípust is fogadják el. Eldicsekedett vele, hogy a
premontreiek épülő gödöllői gimnáziuma reálgimnázium lesz, s hogy a
cisztercitákkal megállapodott, hogy a budapesti paralel osztályok közül az
egyik osztály reál tagozatú lesz (NN:1922:22:220).
Mindenesetre Klebelsberg is érezhette, hogy e kérdésben szorul leginkább
külső támogatásra. Az eredeti törvényjavaslatban szereplő megoldás, miszerint a
fenntartók szabadon kezdeményezhetik, hogy milyen legyen az iskolájuk, s a
miniszter szabadon dönt e kérdésben, túl sok konfliktussal terhelte volna
Esztergom és a Hold utca viszonyát. Ezért – szokásos parlamenti húzással (végül
is a numerus clausus is így változott meg alapvetően) – egy kormánypárti
parlamenti képviselő kezdeményezte (s a keresztényszocialista koalíciós partner
és szociáldemokrata ellenzék támogatta) a miniszter számára kedvezőbb
megoldást, azt, hogy görögös “gimnázium lehetőleg csak oly községben (városban)
maradhat meg, vagy állítható fel, ahol másfajta középiskola (reálgimnázium vagy
reáliskola) is van. Különös méltánylást érdemlő esetben e szabály alól a m.
kir. vallás és közoktatásügyi miniszter tehet
kivételt” (NN:1922:22:228).
Amikor az iskolafenntartók speciális érdekei kerülnek szóba, Klebelsberg
hangjában már az ingerültség érződik: “az már ezután
kormányzati szemmérték dolga lesz, hogy az egyes iskolatípusok engedélyezésénél
a legnagyobb megértéssel járjunk el és a felekezeti érdekekre is tekintettel
legyünk. Kizárólag erre nem lehetek tekintettel, hiszen az iskola nem az
iskolafenntartókért van, hanem elsősorban a gyermekekért” (NN:1922:22:226).
Az évtizedfordulóra a humanisztikus iskolák közönségében is megjelent az
igény, hogy az ógörög fakultatív legyen. Az egyházi vezetők is konstatálták,
hogy egyre kevesebben választják az ógörögöt oktató
iskolákat (FN: 1934. máj. 3. 227. p.). A
humanisztikus oktatás barátai ezt novellisztikus úton akarták biztosítani:
Hóman Bálint viszont politikai természetű reformtervekkel álltt elő. Kornis
Gyula és az akkori Országos Közoktatási Tanács koncepciójával szemben nem
novelláris úton, hanem új törvénnyel kívánta rendezni a középiskola sorsát:
mellékesen – vagy éppen egyáltalán nem mellékesen – lemondatva tisztéről a
klebelsbergi középiskola és tantervpolitika főideológusát, Kornis Gyulát. (MP,
1933, 97.)
Az 1934-es középiskolai törvénnyel életbe léptetett egységes középiskolából
– gyakorlatban persze csak az 1938-as tanterv következtében – kiszorult a
görögtanítás.
A latin mint tárgy
A középiskolai oktatásnak az ógörögnél lényegesen fontosabb eleme a
latintanítás volt. A latintanítás, a latintanterv megértéséhez több felől kell
körüljárnunk a latin “jelentését” (Nagy, 1992).
A legfontosabb a latin társadalmi legitimáló ereje. A latin – és a latinos
műveltség – az uralkodó osztályok elkülönülésének szimbóluma volt. Ez
kétféle értelemben is igaz. Egyfelől az uralkodó osztályok ezzel “tartották a
kapcsolatot” a múlttal, ezzel jelenítették meg folytonosságukat, ezzel
jelezték, hogy ha a nemzeti vagyon – s a nemzeti jövedelem – növekvő százaléka
ki is csúszott ellenőrzésük alól, a műveltség mibenlétét még mindig az ő
hagyományos műveltségük határozza meg. Másfelől – mondjuk Angliával vagy
Németországgal ellentétben, ahol bármely idegen nyelv tudása bizonyos
műveltséget mutatott – Magyarországon a műveltség jelzésére kifejezetten a
latinra volt szükség. Ezt a jelző és elkülönítő szerepet semmilyen más élő
nyelv nem vehette át, hiszen a Habsburg birodalomban németül tudni hivatalnok-
és polgártulajdonság is volt, de (lévén Magyarország is soknyelvű ország)
gyakran több nyelven beszéltek a legalacsonyabb társadalmi csoportokba tartozók
is. A latintudás ugyanakkor “természetes feltételévé” vált azoknak a pályáknak
is, amelyeket nem a történeti uralkodó osztályok monopolizáltak
maguknak: pl. az orvosinak és az ügyvédinek, így e professziók
kvázi-rendi (korporatív) elkülönülését is biztosította.
A latinosságnak jogi és politikai legitimációja is van. A magyar
törvények korábbi latin nyelvűsége a modern magyar jogállam legitimációja
szempontjából is kívánatossá tette a latint. A magyar jogi gondolkodás ugyanis azért
magasabb rendű a liberális dualizmuskori gondolkodás szerint, mint a
jozefinista közelmúlt professzionális rendeleti kormányzása, mert háromnegyed
évezredes törvényalkotási és törvényalkalmazási gyakorlatban gyökerezik. Az
országos parlament által hozott írott törvények világa – ezt sugallja e
szemlélet – nemcsak a “rendeletek világánál” magasabb rendű, de a partikuláris
(s gyakran nemzeti nyelven íródott) városi jogoknál, a szóbeliségben nemzeti nyelven élő szokásjognál is. A
modern egységes jogállam liberális körei is érdekeltek tehát – szemben Európa
más liberális kormányzataival – a latin középiskolai tantervi uralmának
fenntartásában. A liberalizmus bukásával a latin legitimációjában megint
előtérbe került annak “nemzeti tárgy” mivolta, a latin nyelvűség állítja szembe
a magyar nemesi nemzet jogalkotását és jogalkalmazását a német városi joggal.
Csak harmadsorban említjük, hogy a latin “az ókori Róma nyelve” volt.
Az antikvitás értékei révén nemcsak a klasszikus római kultúra iránt
elkötelezetteknek tudott megfelelni a középiskolai tanterv, hanem az ókeresztény írókat igen fontosnak tekintő teológusok, vagy a
római jog fontosságát és tisztaságát hangsúlyozó tudósok és jogászok felé is.
(E csoportok együttesen lényegében meghatározhatták, mi lesz az egyetem
viszonya az új tantervhez.)
Negyedrészt a latin kettős középkor-történeti szimbolikával is
rendelkezett. Egyszerre jelentette ugyanis a legnagyobb magyar történeti
egyházhoz, a katolikushoz való kötődést, és a középkori magyar birodalom
eszmevilágát. A “középkoriság”, a középkori magyar birodalom dicsősége a
millennium, illetve a minden középosztályi könyvespolcra felkerülő
Szilágyi-féle tízkötetes magyar történet egyik fő üzenete. Az államalapító
Szent István, a III. Béla, a “három tenger mosta-birodalmú” Nagy Lajos, a
“nemzeti dinasztia sarja” Mátyás állama mind a latinos írásbeliségen épült fel.
1919 után e középkoriság nemcsak nagyhatalmiságában, de társadalmi eszményeiben,
intaktnak gondolt vallásosságában is vonzóbbá válik a kurzus történelemszemlélete
számára, mint a 19. század világa.
Ötödrészt legalább ilyen fontos, s ettől független, hogy külön újkortörténeti
szimbolikával, indoklással is rendelkezik a latintanítás. Ugyanis a
“németesítés”, a nemzet “elveszése” alternatívájaként működik a 17–18. század
latin nyelve. Míg az ó- és középkori szimbolika használatában a latintanárok
érvelése sokban párhuzamos lehetett nyugat-európai kollégáikkal, a latin
koraújkor-történeti szimbolikája egészen speciális esetnek számít. A latin így
nemcsak a katolikusok és középkorra tekintő etatisták, nemcsak az antik
humanista gondolkodásúak és a romantikus gondolatkörben felnőttek legkisebb
közös nevezője, hanem e sajátossága révén a protestánsok, a vidékiek, a
Habsburg-ellenes hagyományt vállalók összefogásának is eszköze. 1919
után egy katolikus többségű, de protestáns kormányzó által vezetett országban,
ahol a katolikus történelemszemlélet hivatalos erőre kap, de a parlamentben
(hol kisebbik kormánypártként, hol ellenzéki pártként) önálló politikai tömböt
formál a politikai katolicizmus, mindez igen jelentős.
Hatodrészt elvi pedagógiai-pszichológiai érvként jelent meg a
latinnak a gondolkodás egészét fegyelmező jellege is. Úgy tűnik, ezzel a
latinosok a gimnázium hagyományos “formálisan képző” erőivel kerestek
szövetséget, azokkal, akik a gimnáziumi tanulmányok tartalmi kérdéseit
tulajdonképpen nem akarták megvitatni, hiszen a gimnáziumi évek
lényegének éppen az intellektuális fegyelmet, a szabálykövetés elsajátítását
tekintették.
Hetedrészt a pragmatikus pedagógiai legitimáció részét
képezte, hogy a latin a többi nyelv – köztük a magyar – tanulását is
megkönnyíti, s a nyelvészeti gondolkodást fejleszti. Ezt az érvet azonban a
latin érdekköre mellett legfeljebb a nyelvészek hangoztatták: az élő idegen
nyelvek érdekköréhez tartozók inkább azt, hogy a német vagy a francia nyelv
ugyanannyira alkalmas a nyelvészeti alapozásra, mint a latin. Világos volt
ugyanis, hogy a tanítható idegen nyelvek száma – és különösen összóraszáma –
nem növelhető korlátlanul: az élőnyelv-tanárok – s a modern franciás-németes
műveltség híveiként megjelenő értelmiségi és nagykereskedelmi csoportok –
térnyerésüket csak a latin visszaszorulásától remélhették.
Nyolcadrészt – s különösen 1919, ill. 1933 után, a latin a nacionalista
partikularizmussal való szembeszállás nyelve is volt. Olyasmi, amihez
szimbolikusan nem “a vér és rög”, nem az ősök szelleme stb. köt, hanem a tiszta
eszmények, ami összeköti a különböző nemzetekhez tartozó európai eliteket,
aminek a haszna nem az egyéni gazdagodásban, de nem is a kollektív (nemzeti
vagy osztályérdekek alapján megfogalmazott) sikerben van. A Humanisztikus
Gimnázium Barátai Társasága – miután a görögtanításért folytatott küzdelme
kudarccal végződött – minden erejét a klasszikus latin védelmére fordította.
Nem feledhető az sem, hogy a latinnak tiszta iskolatípus szimbolikája
is volt. A szülők és nagyszülők nemzedékének tudatában, sőt a középiskolai
tanárság jórészének tudatában is a középiskola “latin iskola”. Olyan hely és
olyan intézmény, ahol a tanítás nyelve még néhány évtizeddel ezelőtt is a
latin. Ilyen értelemben a latin, mint idegen nyelv tanítása a középiskola
saját történetéhez való kapcsolódásának, az intézmény önlegitimációjának része.
(Mindennél többet mond, hogy a középiskolaügyet irányító miniszteri tanácsosok,
illetve a legtekintélyesebb iskolaigazgatók elég nagy valószínűséggel
klasszika-filológusok közül kerültek ki a dualizmus korában is.)
Mindezek együttes hatásának tulajdoníthatjuk, hogy a görög
visszaszorulásával párhuzamosan – ellentétben a kortárs európai tendenciákkal –
a latin pozíciója rendkívül erős maradt: az Entwurfban (az 1849 utáni
időket meghatározó birodalmi szabályozásban) megállapított heti átlagos 5,87-es óraszám alig változott (1861: 5,62, 1871: 5,5, 1879:
5,87, 1899: 5,5 óra). A gimnázium 1924-es kettéosztásakor sem szökött
lényegesen magasabbra a latinórák száma, még a humángimnáziumban is csak 5,75 maradt, hogy a reálgimnáziumból kialakuló 1934-es
egységes gimnáziumban 4,25-re csökkenjen.
A latin sokoldalú presztízsének tudható be az is, hogy az eredetileg latin
nélküli iskolatípusok legalábbis részben latinossá változtatták magukat.
1879-ben az államilag kialakított újabb polgári iskolai tanterv
szerint (mely egyéb tekintetben a gimnáziumi tantervhez is igazodik) rendkívüli
tárgyként lehetett latint is tanulni. Volt olyan polgári, ahol helyi döntéssel
kötelezővé tették a latint, s a gyerekeket iskoláztató szülők jó része is
alsóközépiskolának tekinti ezt az iskolát: mi mással magyarázhatnánk, hogy a
polgári fiúiskolákban átlagosan a növendékek fele tanult latint (Sághelyi,
1929).
A reáliskolát modern iskolatípusnak definiáló oktatáspolitikusok
latin nélküli alakjában akarták egyenjogúsítani: “Korlátolt iskolai felfogás azt hinni és azt hirdetni, hogy a klasszikus nyelvek
nélkül az új irodalmak segítségével a műveltség magasabb fokát elérni ne
lehessen” – mondja Trefort 1886-ban (Trefort, 1888).
A nemesi világhoz idomuló polgári társadalmi gyakorlat, az egyetemek
követelése, s az egyházi iskolafenntartók kívánsága azonban ezt lehetetlenné
teszi. A megoldás más: a felsőreáliskolákban is taníthatóvá vált – rendkívüli
tárgyként –, melytől a más tárgyakban “nem eléggé szorgalmas” tanulókat el is
tilthatta a reáliskola tanári kara – a latin. A 8296-1887-es VKM
rendelet szerint a reáliskolai latintanítás célja, hogy “elősegítse” a
reáliskolások latintanulmányait. A felsőreáliskolai latin heti átlagos 3,25-ös óraszáma ugyan elmarad a felsőgimnáziumok számára az
1879-es tantervben előírt 5,75-ös átlagos óraszámtól, de lényegesen közelebb
van a kilencvenes évek gimnáziumi tantervpolitikáját majdan kifejező 1899-es
tantervhez, mely már csak 5 órát ad hetente. A latintanárok az iskolák egy
részében külső, megbízott oktatók, az általuk bonyolított éves vizsgákat az
iskola saját (élő)nyelvtanárai is felügyelik.
Valamennyi felsőreáliskola felajánlotta tanulóinak a latintanulási
lehetőséget, még azok is, melyeknek nem működött hetedik és nyolcadik osztálya.
A felsőreáliskolás tanulók közel egynegyede választja rendkívüli tárgyként a
latint – azért, hogy azután gimnáziumi bizottság előtt, a gimnazistákra
szabott követelményeknek megfelelően teljesítse a latin érettségi
követelményeit.
A reáliskolák mind intenzívebben tanították a latint, s mindinkább sérelmezték,
hogy tanítványaiknak egy gimnáziumhoz kell fordulniuk, mindinkább zavarta őket,
hogy munkájukat egy másik – sok tekintetben konkurens – iskola tanári kara
ítéli meg. Végül kérelmükre a VKM 1896-ban engedélyezte, hogy a reáliskolák is
érettségiztethessenek latinból. (MP, 1896, 67.)
Az 1899-es tantervek (melyek a reáliskolát és a gimnáziumot sok tekintetben
közelítették) a gimnáziumi latintanítás követelményét radikálisan csökkentették
azzal, hogy a magyarról latinra fordítást a követelmények közül törölték. A
századforduló után összességében csökkent a latintanítás funkciója a
középiskolában, s az oktatáspolitikai tervek nagy része az alsó tagozatában
egységes, latin nélküli iskola vízióját vázolta fel.
Az egységes középiskola gondolatát feladó Klebelsberg 1924-ben a
reáliskolák profiltisztítása irányába tesz lépéseket: a latin nélküli
reáliskola elvileg egyenrangúvá vált.
Az egyenjogúsítás azonban nem vezetett a kívánt eredményhez: az iskola
iránti keresletet ugyanis nem formális képesítő ereje, hanem szimbolikája
határozza meg: a latin ehhez nélkülözhetetlennek bizonyult. A “latintalan”
reáliskola tanulószáma csökkenésnek indul, s az 1932–33-as tanévre hétezres
tanulólétszámon állapodik meg. (Ezzel egyidőben 44,5
ezer fiú jár olyan iskolába, ahol kötelező a latin. Ráadásul a harmincas évek
elejétől a reáliskolák egy részében fakultatív tárgyként ismét lehet latint
tanulni.)
Az 1934-es középiskolai törvénytől kezdve tehát latintanulás nélkül senki
sem kaphat középiskolai érettségit – ez még akkor is kiemelten fontossá teszi a
latint, ha tudjuk, hogy 1938-tól kezdve a törvény a szakirányú középfokú
iskolákat is középiskolákká minősíti, s ezekből a latin nélküli iskolákból is
vezet út a felsőoktatás egy része felé.
1945 után az általános iskolák felső tagozatában a koalíciós kormány
betiltja a latint mégpedig azért, mert a latinul
tanulás vagy nem tanulás a különböző – gimnázium alsó osztályaiból, ill.
népiskola felső osztályaiból alakult – felső tagozatok elkülönülésének az
eszköze, s ennek révén az egységes általános iskola megvalósításának ellenfele.
1950-ben – a latin szimbolikus funkcióinak jórészét elveszítve – az úgynevezett
humán tagozatos középiskolások tárgyává válik. A hatvanas évek középiskolai
reformjától kezdve a latin egyike lesz a választható második idegen nyelveknek
a középiskolában.
Élő idegen nyelvek
Az élő idegen nyelvek tanítása már a múlt század óta a középiskola körüli
viták egyik alapeleme. A reáliskolában, akárcsak a felsőkereskedelmiben, a francia
nyelv volt kötelező. A gimnáziumban a helyi tanterv részeként lehetett
franciát tanulni – erre egyébként már harmadiktól lehetőség nyílott, a
reáliskolával való párhuzamosság jegyében –, majd az 1892-es miniszteri
rendelet kívánatosnak is minősítette ezt. Franciatanulásra a gimnáziumok fele
nyújtott lehetőséget – összességében a harmadikos-nyolcadikos gimnáziumi
tanulónépesség huszada tanult franciát. A francia mint
gimnáziumi tárgy felvállaltan gyakorlati irányú volt, tanárai nem is bölcsészek
voltak, hanem olyan franciául tudó érettségizettek, akik tanárvizsgálatot
tettek (58891:1896 VKM , 20982–1892 VKM).
A felsőgimnáziumban – tehát ötödiktől – az angol és az olasz
nyelv is rendkívüli tárgy lehetett – volna. Erre ugyanis az 1890-es években
csak két-két gimnáziumban nyílt lehetőség, nyilván ezzel is összefügg, hogy a
felsőgimnazistáknak összesen 1,5%-a tanulta e
világnyelveket.
Az élőnyelvi érdekkör szempontjából a helyzet javult, de nem rohamosan: az
1914–15-ös tanévben a közel 65 ezer gimnazistából alig 373-an tanultak
franciául, s mindössze 97-en angolul. A kötelező német nyelv és irodalom
mellett 183 tanuló tanult német társalgást.
Azaz a felekezeti iskolafenntartók egyáltalán nem használták ki, hogy
potenciálisan intenzívebb a kötődésük egy-egy élő kultúrkörhöz. (A két háború
között a reformátusok angol, a katolikusok francia középiskolát szerveztek.)
A századfordulón többekben felmerült, hogy a görögpótló helyére élő idegen
nyelv kerüljön. Erre 1916-ban törvényjavaslat is született, amit a parlament
közoktatásügyi bizottsága teljes egészében elfogadott. A politikai szándék
tehát már a régi Magyarországon adott volt, s Trianon után mintha a társadalmi
igények is növekedtek volna kissé: de az 1922–23-as trianoni országterületen
gimnáziumba járó 38 ezer gimnazistából is mindössze 1517-en tanultak második
élő idegen nyelvet.
Az áttörést e vonatkozásban a húszas évek hozták meg. Ekkor a
kultúrpolitika egyik legfontosabb célja volt az élő nyelvek tanításának
megerősítése – a kultúrfölény-koncepcióba, az értelmiség nyugati propagandára
“használatának” elképzelésébe ez illett bele. A leszűkült magyar piaccal
szemben a nemzetközi gazdasági kapcsolatok növekedésében gazdaságpolitikusként
vagy éppen üzletemberként érdekeltek is ezt szorgalmazták.
A gimnáziumban a tantervek és az iskolán belüli erőviszonyok egyaránt a
latin szakos, illetve magyar és történelem szakos tanároknak, illetve a
hozzájuk kapcsolódó műveltségköröknek kedveztek. A reáliskola – ugyanilyen
értelemben – a reáltárgyak tanárainak, a reáltudományok terepe volt. Az
élőnyelvtanítás és az élőnyelvtanárok “helyzetbehozásához” egy önálló
iskolatípus, a reálgimnázium kialakítása látszott szükségesnek.
Az 1924-es iskolareform e célt is szolgálta. Épp ez az a terület, amely
vonatkozásban a VKM nem a német példát követi, ott erősebb a reálgimnáziumban a
természettudományosság, itt pedig a nyelviség.
A programhoz mindazonáltal nem állt rendelkezésre kellő mennyiségű
nyelvtanár. Klebelsbergben felmerül, hogy a reálgimnáziumi
idegennyelv-tanításhoz külföldi tanárokat fog az országba hozni. (NN:1922:22: 219). Jelzi azt is, hogy kétszakos tanárképzés
lesz: nyomást fog gyakorolni, hogy francia-olasz és német-angol szakos képzés
legyen (NN:1922:22:221).
Az évtizedfordulóra egyébként a gimnáziumokban is lehetővé vált, hogy görög
helyett franciát vagy angolt vezessenek be: 11 gimnázium az előbbi, 8 az utóbbi
mellett döntött. 49 reálgimnáziumban franciául, 16-ban angolul, 4-ben pedig
olaszul tanultak a diákok. A reáliskolák franciát tanítottak. A leánylíceumok
17:4 arányban a franciát választották az angollal
szemben, s egy intézményben olaszul tanultak a diákok. A leánygimnáziumok
franciául tanítottak.
Az idegennyelv-tudás folyamatait úgy tűnik nem az iskola
uralta: mindhárom fiúiskola-típus végzős diákjainak 15%-a mondta azt magáról,
hogy tud németül, a francia és az angol tudás azonban semmilyen összefüggésben
nincsen az iskolai tantervvel, hiszen mindhárom típusban 2,5 és 3% között van a
franciául tudók száma, az angolul tudóké viszont a humángimnazisták között áll
a legmagasabban – pontosan megegyezve a franciául tudókéval – ezután a
reálgimnázium következik, majd leghátul kullog – alig 1% alatti értékkel – a
reáliskola. Az élő idegen nyelvek tudása tehát az iskolák társadalmi összetételével
nem pedig tantervével függött össze: minél “elegánsabb” volt az összetétel,
annál többen tudták azokat a nyelveket is, amelyeket pedig a tanító
intézményben tantervszerűen nem oktatták.
Ellentétben a latinos érdekkörrel, mely a megváltozott argumentációs
igénynek megfelelően a harmincas években nemzeti tárgynak kezdte definiálni
magát, az élőnyelvek érdekköre a harmincas években egyértelműen defenzívába
szorult. Legfontosabb eszközei kivétel nélkül gyanúsakká
válhattak: aki a hagyományos grammatizálást követte, az könnyen ütközhetett az
“intellektualizmus” vádjába, mely a harmincas és negyvenes években egyre
kompromittálóbbnak számított; aki az “idegen nyelv szellemébe” akarta diákjait
bevezetni, azt mint egy idegen szellem propagátorát támadták a kor
nacionalistái; aki francia, angol irodalmat és valamiféle “országismeretet”
tanított, mindig kitette magát annak a vádnak, hogy a magyar területi
revízióval ellenséges hatalmakat és társadalmaikat, szellemi életüket túlzottan
barátságosan kezeli. De az is vád lehetett, hogy némettanárként a
pángermán propaganda és a Volksbund (alkotmányellenes) törekvéseinek
szekerét tolja, vagy – éppen ellenkezőleg – nem mutatja be eléggé azokat a
változásokat, amelyek az 1933 utáni Németországban történnek. Ha pedig olyan
eszközöket alkalmaz, mint az újságolvasás vagy éppen diáklevelezés, a vádak
akár közvetlen politikai vádakká is konvertálódhattak. Természetesen nem arról
van szó, hogy az idegennyelv-tanítás az osztálytermek szintjén politizálódott
volna (ehhez a rendszer nem volt eléggé ideologizált) de az igenis
tapasztalható, hogy az idegennyelv-tanítással kapcsolatos szakcikkekben,
újságcikkekben, iskolalátogatói jelentésekben, értekezleti jegyzőkönyvekben
ezek a szempontok újra és újra felbukkannak, kifejezetten bizonytalanná téve
(az iskolareform által amúgy is fenyegetett) angol és francia tanárok helyzetét
és különböző értelemben téve kellemetlenné a némettanárokét.
* * *
Úgy tűnik, az iskola, s a hagyományos iskolafenntartók viszonya a modern
nyelvekhez mindig hűvösebb volt, mint az iskolahasználóké, illetve az
iskolázottakat alkalmazó piacé. Az iskolahasználók – a 18–19. században –
magyar német vagy éppen szlovák nyelvű oktatást szerettek volna, az iskola
viszont latint kínált, az igazgatás németet és magyart szeretett volna, de több
évtized kellett, amíg elérte, hogy az iskolák kiszolgálják ezt a nyelvi igényt.
Az iskolahasználók jó része a 19–20. században nem igényelte az ógörögöt, de
csak lassan-lassan, több visszaeséssel nyílott lehetőség arra, hogy helyette
élő idegen nyelvet tanuljanak. Az élő nyelvek iránti igény nagy volt, de úgy
tűnik ezt sokkal inkább a szabad piacon, s nem az iskolában lehetett
elsajátítani. Mi mással magyarázhatnánk azt, hogy a középiskola nyolcadik
osztályában csak néhány százalék tud idegen nyelvet, az angolul és franciául
tudók aránya azonban eléri a hat középiskolát vagy annál többet végzettek
tíz-tizenöt százalékát? Még a “magyar mint idegen
nyelv” tanítására is igaz ez: a szerb és román (ill. amíg vannak, szlovák)
felekezeti középiskolák és tanítóképzők sokkal kisebb hatékonysággal tanították
a magyart, mint amennyire az iskolázott középosztály Erdély és Felvidék nagy
iparforgalmi centrumaiban magyarul tanulni kész volt.
A társadalmi mértékű nyelvtudás változását az állami tantervpolitika csak
alig tudta befolyásolni. Viszont az, hogy az állam vagy az iskolafenntartó
mikor milyen nyelvek tanulását szorgalmazta – mindenkor remek mutatója
oktatáspolitikájuk célrendszerének.