Az 1924-s
törvény több oktatásügyi probléma egyidejü megoldását célozta – ezért külön
külön érdemes e problémákat megvizsgálnunk.
Az 1924-s törvény eddigi elemzői – az elmúlt két évtizedben
- vagy a középiskolatípusok egyenjogúsításának oktatásszervezési hatását, vagy
a középosztály ill. az iskolatípus modernizálásának célját hangsúlyozták. (Szabolcs: 1984, Simon 1984, Kelemen 1994)
Valamennyi
interpretáció igaz, döntőnek magunk mégis azt tartjuk, hogy miről nem szól a középiskolai törvény, azaz milyen alternatívát akadályozott meg:
ez pedig a 14 éves korig egységes, átjárható alsóközépiskola alternatívája.
A középiskola
(gimnázium-reáliskola) változásától a neveléstörténetírás általában teljesen
"külön ügyként" kezeli a polgári iskola változását, hiszen arról
másik törvény rendelkezett, máshol képezték a pedagógusokat, s "más
légköre" volt az egész intézménynek. Az iskolai piacon azonban a polgári
iskola és a középiskola alsó négy osztálya egymás versenytársaként jelent meg.
Olyannyira, hogy - amint erre Karády Viktor rámutatott - a polgárik
szerveződése elszívó hatást gyakorolt az alsóközépiskolák népességére. (Karády:1995)
A
párhuzamosság tudatosságát - azaz a
tantervkészítőknek a törvényeken és a rendszeres törvényhozási kísérletek során
megnyilvánuló parlamenti és fenntartói akaraton - átlépő mentalitását mutatja,
hogy már 1875-ben a reáliskolához
igazítják hozzá a polgári tantervét, s amiképpen az alreáliskolából -
különbözetivel - van mód átlépni felsőgimnáziumba, úgy a polgáriból is
van mód átlépni a felsőreáliskolába.
Míg a
minisztérium csak a reáliskolai
átjárást tekinti célnak a polgári iskolát fenntartó városok egy része a
középiskola törzsét jelentő gimnázium
és a polgári átjárhatóságát is helyi politikája céljának
tekinti. A főváros nemcsak a tanterv, de a tanárok alkalmazásával kapcsolatos
szakmai-képzettségi preferenciák szempontjából is alsóközépiskolának tekinti a
polgári iskolát - növelve annak esélyét, hogy a különbözeti vizsgákon a
polgáriból érkező tanulók megfeleljenek a középiskolai tanárokból álló
felvételi bizottságok követelményeinek. (Sághelyi:1929:99)
1879-ben az
államilag kialakított újabb polgári iskolai tanterv a gimnáziumi tantervhez is
igazodik, az elméleti óraszám nő, rendkívüli tárgyként lehet latint is
tanulni. Van olyan polgári, ahol helyi
döntéssel kötelezővé teszik a latint, s a gyerekeket iskoláztató szülők jó
része is alsóközépiskolának tekinti ezt az iskolát: mi mással magyarázhatnánk,
hogy a polgári fiúiskolákban a növendékek átlag fele tanult latint. (Sághelyi:
1929: 118)
Az
oktatáspolitikai arénában – a középiskola körüli nagy erejü társadalmi
csoportok lehetetlenné tették a modern iskolatípusok teljes egyenjogúsítását,
épp azért az “oldalról” , azaz nem az oktatási
törvénnyel, hanem az 1883-s minősítési
törvénnyel történik meg: a polgári iskolai végzettség a köztisztviselői
alkalmazás szempontjából egyenértékű a négy középiskolai végzettséggel,
valamint (az általában polgárira épülő) felsőkereskedelmi iskolai végzettség
egyenértékű a gimnáziumban/reáliskolában szerzett nyolc középiskolai
végzettséggel. A polgári iskolai tanterv, a reáliskolai tanterv és a gimnáziumi
tanterv tehát az 1-4 osztályban sok tekintetben
párhuzamos.
Ez a bázisa az
alsó fokon egységes középiskola elképzelésének, melyet a szakkörök már korábban
vitattak, az első politikai deklaráció azonban Csáky Albin kultuszminiszter
1889-es beszéde az egységes középiskoláról .Csáky szerint a polgárik dolga, hogy majd a megszüntetendő
reáliskolákat pótolják.
Az 1892-es
országos értekezlet tantervpolitikai állásfoglalása a reáliskola és a gimnázium
alsó tagozatának teljes egyesítését tűzte ki célul, azzal, hogy az
alreáliskolát is, az algimnáziumot is le kívánták mondatni a reájuk jellemző
idegen nyelv elsőtől történő tanulásáról, nagyobb szerepet adva ezzel a magyar
nyelvnek, a "nemzeti közműveltségnek".
Az új,
egységes tanterv - az elképzelés szerint - csak másodiktól tanított volna
latint, s csak harmadiktól németet. A törvény értelmében egységes
alsóközépiskola végül nem született meg, a rendkívüli tárgyak intézménye
azonban már az alsóközépfok végére biztosított bizonyos átjárást: a gimnazisták
harmadiktól tanulhattak franciát, hogy ne legyen akadálya annak, hogy ötödikben
átléphessenek a reáliskolába, a negyedikes reáliskolások pedig könyvvitelt,
hogy ne kerüljenek hátrányba, ha felsőkereskedelmiben akarnák folytatni
tanulmányaikat.
A polgári a
századfordulóra – a városokban - tömeges intézménnyé válik, olyan csatornává,
ahonnan azok számára is van út a középiskolába, akik 10 éves korukban – a
továbbra is alacsony életkori szelekciós pontú rendszer következtében – ez
irányba még nem tájékozódhattak.
A
századforduló kultuszminiszterei az alsó tagozatában egységes középiskola
gondolatával kísérleteztek. Nagy befolyású oktatáspolitikai erők törekedtek
arra is, hogy az egységes középiskola alsó négy osztályának tananyaga a polgári
iskoláéval azonos legyen. Jellemző, hogy még a polgári és a középiskola
egységességének ellenfelei is az átlépés kormányzati eszközökkel történő könnyítését, a magánvizsgálatok
szigorának enyhítését szorgalmazták.
A
századfordulón elérhető közelségbe került egy olyan iskolastruktúra kialakítása,
melynek alapját az egységesnek megőrzött (tehát a német modellel ellentétben
egy gimnáziumra előkészítő iskolatípus alternatívájával nem fenyegetett) elemi
iskola képezi. E rendszer második szintje az alreáliskola-algimnázium-polgári
iskola keverékéből létrejövő típus, amelyben nincsen latin nyelv (ezért elvileg
még a népiskola ötödik-hatodik osztálya felől is átjárható), viszont egységes
műveltséget ad a polgárság tömegeinek és az értelmiségnek. A késői kilencvenes évek kormányzati terveiben egy modern, sokkal
kevésbé szelektív iskolarendszer képe áll előttünk…
Az 1905-6-ban
- Lukács György (nem rokona a filozófusnak!) kultuszminisztersége alatt
-elkészült tervek szerint a négy éves egységes alsóközépiskolára épült volna a
felsőközépiskola, melyben az egyes “szélsőséges tárgyakra”: egyfelől a görögre, másfelől a modern
nyelvekre, a rajzoló geometriára, a kémiára –mint melléktárgyakra -
szerveződtek volna tagozatok. A koncepciót Fináczy Ernő dolgozta ki – ugyanaz a
Fináczy, aki az 1924-es tervezetnek is egyik szerzője volt. Más kérdés, hogy
Lukács – aki a húszas években
már nem a kulturpolitikában, hanem a Reviziós Ligában
tevékenykedett – is támogatta az új, az ő akkori álláspontjától gyökeresen
eltérő javaslatot. (NN:1922:22:52)
Az egységes alsó
tagozatra irányuló tervek határozottságát mutatja, hogy 1913-ban - Jankovich
Béla minisztersége idején - még a polgárit is be kívánták volna olvasztani az
alsó középiskolába . (NN:1922:22:52)
Az alsó
tagozatában egységes, (s alsótagozatban latin nélküli) középiskolából
törvényjavaslat született – egy olyan törvényjavaslat, amelyet azután az
1918-ban felsejlő demokratikus Magyarország is felhasználhatott volna . A világháború utolsó éveiben persze nem kerülhetett sor
ilyen alapvető törvény elfogadására. (NN:1922:22:145,225)
Az 1924-s
törvényjavaslatot tehát nem a több
évtizedes – és az akkori politikai viszonyok alapján megszületett -
középiskolai törvényhez kell hasonlítanunk, hanem ehhez a már törvényjavaslat
formájában is létező modern oktatási szándékhoz
– a 14 éves korig egységes, sok tekintetben az amerikai iskolarendszerre, az
európai szociáldemokrata programokra emlékeztető iskolakoncepcióhoz.
Ezért nem szakmai megoldások közötti “elmozdulás”,
hanem társadalompolitikai döntés eredménye, hogy 1919 után az alsó tagozatában
egységes középiskola híveit az oktatáspolitika ellenzékébe szorították. A
nagy tét ugyanis nem az alreáliskola és az algimnázium egyenjogúsága, hanem a
polgári és a fentiek egyenjogúsága volt. A VKM környékén meghatározó oktatáspolitikus,
Kornis Gyula hírhedt megfogalmazásában viszont a népiskola, a polgári ill. a
középiskola egy-egy társadalmi osztály – egy kvázi rendiesen tagolt társadalom
logikája alapján kizárólagos – iskolatípusa.
Nemcsak az oktatáspolitikai ellenzékben, de a parlamentiben is tovább él az
egységes alsóközépiskola elképzelése: a szociáldemokrata Kéthly Anna a 8 osztályos
alapiskola híve - akárcsak a református
ifjúsági mozgalmak ismert alakja Eőry Szabó Dezső, vagy az egységes
alsóközépiskolai programmal fellépő keresztényszocialista Petrovácz Gyula
(NN:1922:22:13,57,78)
Klebelsberg
viszont az egységes középiskolai alsótagozatról a következőképpen fogalmaz:
“Kérdem nem az lesz-e ennek az eredménye egy demokratikus korban, hogy
összeolvad majd a polgári iskolával? Ez a perspektíva. Már pedig azt, hogy
latinmentes alépítményt nyújtsunk és az egész dolgot
összeolvasszuk a polgári iskolával ezt nem tartanám helyesnek” (NN:1922:22:20)
Az oktatási
kormányzat elképzelése szerint a differenciált középiskola egyes típusai
egyenlő jogosításának feltétele , hogy bizonyos
szimbólikus értékű tárgyak, s azok ismeretanyaga közös legyen bennük: ezek
pedig az úgynevezett nemzeti tárgyak.
A gimnázium
két hagyományos nemzeti – ideológiai tárgya a magyar irodalom és főképp a
történelem volt. Ezekben a tárgyakban a hagyományos
humanisztikus felfogáshoz képest a liberális korban hatalmas változások
történtek. (Bizonyos értelemben ezektől a
változásoktól váltak e tárgyak “nemzetivé”.)
Az 1879-es irodalomtantervben
a klasszikus írók közül azok kerültek előtérbe, akiknek a modern irodalomra
nagy hatásuk volt. Másfelől a
(politikailag - ideológiailag semleges, viszont formalisztikus)
irodalomelmélet és a poétika túlsúlya helyébe a tényleges élő irodalmi
műveltség, például Arany János költészete került. A magyar irodalom -
közismerten - mindig igen erősen kötődött nemcsak a politikai ideológiához, de
magához a politikai élethez is. A középosztály számára azt kommunikálta az
iskolai irodalomtanítás, hogy a "mi nemzedékünkkel" - melynek persze
még Petőfi is tagja lehetne - hozta létre a magyar irodalom azokat az
alkotásokat, amelyeket az egyébként "örök értékekre" koncentráló
iskola elsősorban taníthat - s ez az irodalmi nemzedék az első, mely végre nem szegénységgel,
emigrációval, üldöztetéssel
tölti életét, hanem magas királyi-kormányzati-akadémiai
kitüntetéseket kap. Azaz: a felekezeti és lokális/partikuláris
elkötelezettségből kibontakozó – azaz nemzeti
- író-nemzedék és a felekezeti elkötelezettségből kibontakozó állam
együttműködése teremti a kulturális virágkort. (VKM: 1879:17630.
sz. r., VKM: 1880:16179. sz. r., VKM 1883:26776. sz. r., VKM: 1887:8619. sz.
r..)
Az 1879-es
tanterv kibocsájtása idején még elmondhatjuk, hogy az irodalomtananyag sosem
látott mértékben a kortárs magyar
irodalommal kapcsolatban látott el izlésformáló funkciót, s annak színe javát
helyezte középpontba. Az irodalomtanítás a modernitás-tradicionalizmus
ellentétpárt leszámítva a kor politikai alapkonfliktusaiban nem húzott túlságosan
egyik oldal felé, hiszen ha Aranyt “1867-s” nek is lehetett mondani, Petőfit
már semmiképpen sem.
1899 után a
helyzet ellentmondásosabbá vált, hiszen az utcán és a kávéházakban már
megjelent a modern irodalom, mely nem kapott helyet a tankönyvekben-tantervekben.
Az 1924 utáni változások viszont igazi fordulatot jeleznek.
Az elmúlt
negyed században ugyanis az irodalmi izlést egyfelől a világirodalom, másrészt
a “Nyugat” hazai körének kihívása befolyásolta. Az értelmiségi frontok 1924-ben
már eszerint rendeződtek: ki fogadja el mértékadónak a Petőfi Társaságot és
írófejedelemnek Herczeg Ferencet, s ki nem. S az utóbbiak is megoszolhattak aszerint, kinek mi volt a viszonya Adyhoz, s mi a Nyugathoz,
a másik oldalon pedig azok alkottak külön csoportot, akik a – Petőfi
Társasággal szemben – a tradicionális magyar irodalmi értékrendet és irodalmi
nyelvet szintén kétségbevonó Szabó Dezső híveiül szegődtek.
Az egységes
középiskola közös lényegévé tett magyar irodalom ideológiai politikai kulcstárgy
lett.
Az 1879-es
történelemtanterv is szakítás a tradicionális gimnázium történelemképével. Az
egyetemes történelem a felvilágosodás szellemében két súlypontú: az antikvitás
és a közelmúlt uralja a tananyagot: az antikvitás nagy aránya a kereszténység előtti
idők politikai és emberi értékeit mutatja be. (Unger: 1976) A
közelmúlt története pedig a politikai földrajz módszerét használja,
"ismertetni fogja a művelt népek jelen állami és társadalmi állapotait,
tekintettel azon történeti főbb jelenségekre is, melyek századunkban a
közéletre befolyással voltak"…
A
történelemben az eseménytörténet mellett az „állami és társadalmi intézmények
taglaló ismertetése” kapott súlyt. (Kármán: 1909:I:234,
II, 274). Ez azt jelenti, hogy a történelem nemcsak abból a
szempontból ideológiai kulcstudomány, hogy a magyar nemesség uralmát
legitimálja történetileg, hanem azzal is, hogy az „Isten kegyelméből” uralkodók
biografikus története helyébe az
alkotmányosság történetét helyezi: "a tények és személyek méltatásában
pedig folyton szeme előtt tartsa amaz erkölcsi igazságot, hogy a népek sorsa
nem az egyesek kisszerű indulatainak, sem a véletlen játékának eredménye, hogy
az emberiség küzdelme, habár minden vívmánya az egyéni tevékenység buzgalmától
függ és egyesek odaadó munkásságára igényt tart, mégis eredményeiben nem
egyesek céljainak áll szolgálatában." (Kármán: 1909:I: 234) Másfelől pedig
ez az intézményalapú felfogás szembefordulás a történelem erkölcsi – s
valláserkölcsi - példatár jellegével is: immár nem az kérdés, hogy az egyes
szereplők királyukhoz, vallásukhoz, hűeknek
bizonyultak-e, hanem hogy az általuk megteremtett
"intézmények" - törvények, iskolák, hatóságok, közlekedési és ipari
alkotások - mennyire tudtak befolyást gyakorolni a következő évtizedek
alakulására.
Az 1894/95-ös
„theoreticum” következőképpen fogalmaz: „Mit kell tehát tanítani? A közös élet
intézményeinek történetét… De ezen intézmények köre is megszorítandó és csak
azok tárgyalandók, melyek nélkül mai közéletünk meg nem érthető.” Kármán maga
is rámutat: „az egész történettanítás bizonyos értelemben alkotmánytörténetté
lesz.”
A
dualizmuskori történelemtanítás tehát előtérbe helyezte a felvilágosodás
századát és a „jelen” évszázadot – a jelen alkotmányosságot – mindazt, amit
1919 után hanyatlásként kívánt bemutatni az új kurzus.
A történelem
mindig is ideológiai kulcstudomány volt, de mióta az új kurzus felrajzolta az
ellenséget a “gyökértelenekben” a magyar történelmi tradiciókkal nem rendelkező
eszmékben és személyekben – méginkább az lett. Nem véletlen, hogy Klebelsberg a
Történelmi Társulat elnöke, hogy Szekfű Gyula olyan főideológusi szerepkört
kap, mint a dualizmus korának egyetlen történésze sem.
A földrajz
nemzeti kulcstudománnyá válása összefügg a Trianoni békével. A történelmi
Magyarország idején a diákok földrajzi ismeretei a nemzeti nevelés
szempontjából szinte érdektelenek voltak, hiszen Magyarországnak nem voltak
területi követelései, s a meglévő –sok száz éve lényegében változatlan -
országterület természetes földrajzi egységét sem kellett külön hangsúlyozni. A
Trianon utáni nemzeti nevelésnek, a reviziós tudat fenntartásának alapvető
eszköze volt a földrajz. A földrajzos érdekkör nagy ereje Teleki Pál személyes
befolyásával is összefüggött. (Bassola: 1998)
A modern és
“nemzethez kevésbé kötött” társadalomtudományok, mint pl. a közgazdaságtan és a
szociológia – melyeknek tantárgyiasulása már korábban megindult – kiszorultak
az iskolából. A történelemtananyag társadalomtudományi műveltséggé
szélesedése – melyre pedig a felsőkereskedelmi iskolai történelemtanítás
bázisan épp úgy lehetőség lett volna, mint a történettudomány olyan új
eredményeinek bevonásával, melyet Domanovszky vagy Hajnal neve fémjeleztek –
megakadt.
A reform
fontos célja volt új keretet biztosítani ennek a “nemzeti műveltségnek” – ez az
egységes nemzeti közszellem az, mely a középiskolák egyenlő jogosításának kellő
legitimációt ad. Azaz: az egyenlő
jogosítás konkrét megvalósításában találkozott a középosztály modernizálásának,
megmentésének társadalompolitikai – és az új nemzet-fogalom általánossá
tételének ideológiai célja.
A gimnázium
egyik legfontosabb sajátos tárgya az ógörög volt – sorsának alakulását jelen
kötetben a nyelvpolitikáról szóló tanulmányban olvashatja az érdeklődő olvasó. A reáliskola arányának 1870-es évektől
megfigyelhető növekedésével, majd a gimnázium görögpótlós – azaz görögöt nem
tanító – tagozatának megnyitásával (1890-től) folyamatosan csökkent az ógörögöt
tanuló középiskolások száma. Az 1924-es kormányzati beavatkozás a gimnáziumot
kettévágta: tovább nőtt a görögöt immár rendszerszerűen nem tanuló gimnazisták
aránya.
Összességében
a gimnazisták egyharmad kétharmad arányban oszlottak meg a két új típus között:
ezen belül az állami iskolák tanulóinak mindössze 12 % -a lett humán-
gimnazista, az egyháziaknak összességében közel fele.
|
|
Intézm 1923-24 |
Tanuló 1923-24 |
Intézm 1924-25 |
Tanuló 1923-24 |
Intézm arány |
tanuló arány |
|
áll. |
32 |
14519 |
4 |
1869 |
12,5 |
12,9 |
|
ev. |
7 |
2830 |
2 |
1006 |
28,6 |
35,5 |
|
izr. |
2 |
594 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
kat. |
27 |
10045 |
12 |
5248 |
44,4 |
52,2 |
|
kir kat. |
7 |
2578 |
2 |
1081 |
28,6 |
41,9 |
|
közs. |
3 |
1148 |
1 |
727 |
33,3 |
63,3 |
|
magán |
1 |
228 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
ref. |
18 |
6880 |
6 |
3205 |
33,3 |
46,6 |
Összességében
tehát az intézmények 27%-t, a tanárok 30 %-t a tanulók 33%-t csoportosította
Klebelsberg a humángimnáziumba.(MSÉ: 1924, 1925)
Klebelsberg
úgy fogalmaz: “az én javaslatom az utolsó kisérlet Magyarországon a humanisztikus
studiumok megvalósítására...már a 90-es években is
Schwartz Gyuláéknak főérve a görög nyelv eltörlése mellett a görög nyelv
tanításának sikertelensége volt. Magam is iskolátogatásaim alkalmával igen
gyakran sajnálattal tapasztaltam, hogy a gyerek csak azt a 20-30 sort tudja,
ami leckének fel van adva, azonban az olvasmány szellemi összefüggéseivel
tisztában nincs, nem hatol be a klasszikus olvasmány lényegébe. Ezen a téren
nem fogok tréfát érteni és a klasszikus filologusnak vagy alkalmazkodnia
kell ahhoz, hogy az ifjúságot bevezeti a klasszikus auktorokba, és főleg az
antik műveltség szellemébe, vagy nem lesz olyan kultuszminiszter, aki
megmenthetné Magyarországon a klasszikus nyelvek tanítását.”
Más alkalommal
még egyértelműbben fogalmaz: “a klasszikus nyelveknek igazi művelő ereje az
antik kulturában van, nem pedig abban a grammatizálásban ,
amelyet undorral hallgat ma a gyermek is” – mondja. (NN: 1922:22:
9,219)
A “görög
fronton” Klebelsberg nagy lehetőséget,
bizonyos értelemben védett piacot kínált az ógörögös érdekkörnek
. E védett piac kisebb, sokkal kisebb volt , mint az előző évszázad
végén, de a méretvesztést az ekszkluzivitás növekedése pótolta: a
humángimnáziumok világa zárt elitvilág, hiszen a tervek szerint a régi
gimnáziummal ellentétben már alsó tagozatában is van görög – erre utoljára az
1850-es években volt példa. Ezen utóbbi igéretét Klebelsberg nem tartja be, a
görög végülis csak ötödiktől kezdődik a humángimnáziumban is.
A humángimnázium
a hagyományos elit iskolája és fellegvára, számos megfigyeléssel igazolhatóan zárja ki
– sokkal inkább, mint korábban a gimnázium – az alsóbb társadalmi csoportokat,
statisztikailag szignifikánsan kimutathatóan az izraelita kispolgárságot.
Az 1924-s
középiskolai törvény a reáliskola háromnegyed évszázados karrierjét koronázta
meg.
Az ötvenes
évektől kezdve növekvő arányú és befolyású reáliskola a modern polgárság
kedvelt intézménye volt. A hetvenes évek merkantil-liberális oktatáspolitikusai
átlátták, hogy a középosztály és a legfelső társadalmi csoportok meghatározó
iskolatípusa a klasszikus nyolcosztályos gimnázium, ezt tehát nem szabad
felszámolni, sőt az újabb társadalmi csoportok igényeinek megfelelő iskolákat ennek
mintájára, ennek logikájára kell átszervezni.
S ha ez nem
megy - s a hetvenes években úgy tűnik az egyházak felsőházi jelenléte miatt valóban nem megy - törvényalkotással: lehetséges ez
tantervpolitikával, miniszteri rendeletekkel. A reáliskolai tantervből a technikai elem
tehát kiszorult, s a reáliskola matematikai-természettudományi-élõnyelvi
képzést hangsúlyozó modern középiskolává vált (12383:1875:VKM). A természettudományos
körök e tantervi változás révén a reáliskola "lobbistájává" léptek
elő. Ahogy az ötvenes évek tantervpolitikusai a középiskolai tanterv természettudományi irányú modernizálásával
tudták megszerezni - az őket 48-as
megfontolásokból egyébként meglehetősen utáló - nemzetközi hírű
természettudós körök támogatását - úgy a hetvenes évek tantervpolitikusai
sikerrel "csábították át" a természettudósokat a reáliskola táborába.
A reáliskola e
tantervi változtatások - s a nyolcosztályossá válás - révén a műszaki és
természettudományi egyetemi körök, a bányászati, erdészeti, gazdasági akadémiai
körök számára elfogadottá vált - indokolt volt tehát, hogy az érettségi adás
jogát is megkapja a
VKM-től.
1883-ban törvénnyel szentesítették az új középiskolatípust: a reáliskolát,
s ezt eleve két részből állónak alsó és felsőreáliskolából állónak definiálták.
Érettségije a minősítési törvény szerint egyenrangú volt a gimnáziuméval, de
csak néhány egyetemre képesített: a műegyetemre,
a természettudományos szakokra, karokra és az akadémiák egyrészére.
Trefort azonban
nem elégedett meg ezzel az eredménnyel, célja feltehetően az volt, hogy a
reáliskolát felsőoktatási tekintetben is egyenrangúvá tegye.“Korlátolt iskolai felfogás azt hinni és azt hirdetni, hogy hogy a klaszikus
nyelvek nélkül az új irodalmak segítségével a műveltség magasabb fokát elérni
ne lehessen “ - mondja 1886-ban. (Trefort: 1888:23)
A nemesi világhoz idomuló polgári társadalmi gyakorlat, az egyetemek
követelése, s az egyházi iskolafenntartók kívánsága azonban ezt lehetetlenné
teszi. A megoldás más: a felsőreáliskolákban is
taníthatóvá válik - rendkívüli tárgyként - melytől a más tárgyakban "nem
eléggé szorgalmas" tanulókat el is tilthatja a reáliskola tanári kara - a
latin. A 8296-1887-s VKM rendelet szerint a reáliskolai latintanítás célja,
hogy "elősegítse", a reáliskolások latintanulmányait. A
felsőreáliskolai latin heti átlagos 3,25-ös óraszáma
ugyan elmarad a felsőgimnáziumok számára az 1879-s tantervben előírt 5,75-ös
átlagos óraszámtól, de a negyedévvégi gimnáziumi különbözeti vizsgák elégséges
teljesítéséhez számottevő alapot nyújt.
A latintanárok az iskolák egy részében külső, megbízott oktatók, az
általuk bonyolított éves vizsgákat az iskola saját nyelvésztanárai is
felügyelik.
Statisztikai
tény, hogy kivétel nélkül valamennyi felsőreáliskola felajánlotta tanulóinak a
latintanulási lehetőséget, még azok is, melyeknek nem működött hetedik és
nyolcadik osztálya. A felsőreáliskolás tanulóknak közel egynegyede választja
rendkívüli tárgyként a latint - azért, hogy azután gimnáziumi bizottság előtt,
a gimnazistákra szabott követelményeknek megfelelően teljesítse a latin érettségi követelményeit. A
jogszabály - nyilván létező, bár statisztikailag kimutathatatlan igényre
hivatkozva - még a gimnáziumi görög
érettségit is lehetővé kívánta tenni a reáliskolásoknak - azt a könnyítést is
felajánlva, hogy a többi tárgyaknál szokásos eljárással ellentétben a
görög-vizsgára jelentkezésnek nem feltétele, hogy a reáliskolás előbb a
nyolcadikos gimnazisták görög abszolutóriumát is sikerrel teljesítse - a nyolcadikos
görög abszolutóriumnak írásbeli és szóbeli része is lévén nehezebbnek
számított, mint a csak szóbeliből álló érettségi.)
A reáliskolák
mind intenzívebben tanították a latint, s mindinkább sérelmezték, hogy
tanítványaiknak egy gimnáziumhoz kell fordulniuk, mindinkább zavarta őket, hogy
munkájukat egy másik - sok tekintetben konkurrens iskola tanári kara itéli meg.
Végül kérelmükre a VKM
1896-ban engedélyezte, hogy a reáliskolák érettségiztethessenek
latinból is (MP: 1896: 67).
A reáliskolai
és a gimnáziumi törzstanterv - különösen a rendkívüli tárgyakkal együtt a
"nemzeti" műveltségben, a (nyelvi tárgyakat ide nem számító)
közműveltségben találta meg a
középiskola közös lényegét - háttérbe szorítva olyan eredeti
specifikumokat, mint a görög, vagy a természettudományok.
Épp ez utóbbi
- azaz a természettudományok súlyvesztése - miatt figyelemreméltó, hogy az új
ipari körök képesek elérni, hogy a vegytan rendkívüli tárggyá váljon a
reáliskolában, a reáliskolák harmada valóban tanítja is a kémiát a 4-6
osztályos reáliskolai tanulóság közel egytizedét bevonva. (A vegytan
tantervtörténetéhez egyébként hozzátartozik, hogy az eredetileg a Habsburg
ellenes felekezeti ellenállást fontosnak tartó, s ezért "ógörögbarát"
Kossuth az 1840-es években kapcsolatba kerülve az ipari körökkel 1846-ban már
az ógörögöt felváltó vegytanra szavazott...A vegytan
karrierjét az 1924-s tanterv tetőzi majd be.)
A gyakorlatias
rendkívüli tárgyak nemcsak egymáshoz, de még a felsőkereskedelmihez is közel hozzák a
felsőközépiskolákat: a gimnazistáknak és a reáliskolásoknak is mintegy tizede
tanul gyorsírást, a reálisok egyhuszada pedig leendő kereskedelmi iskolai
karrierjét előkészítendő - két órában
könyvvitelt. E rendkívüli tárgyakat egyébként az 1892-es miniszteri rendelet kifejezetten
kívánatosnak minősíti. (1891/11982 VKM)
Másfelől a
különböző felsőközépiskolai tanulmányok közelítése is cél: a VKM két
(reáliskolai és gimnáziumi) tantervet bocsátott ki, melyek a két iskolát még közelebb hozták
egymáshoz.
A latin ill. a
német érettségire vonatkozó kitételt leszámítva a gimnázium és a reáliskola
érettségi szabályzata kínosan ugyanazokat szavakat és
bekezdéseket tartalmazza: az írásbeli a
matematikára és magyarra terjedt ki ehhez a gimnáziumban latin, a reáliskolában
német csatlakozott. A érettségi ugyanezekre, mindkét iskolatípusban
történelemmel és fizikával kiegészítve. (VKM
31072:1908)
A két
iskolatípus közeledése több lehetséges alternatívát vetett fel:
- az individuális megoldások további könnyítését, mely a reáliskolások
gimnáziumi érettségijét mind egyszerűbbé tette
-
az iskolák teljes egyesüléséét,
amilyen az amerikai modell volt, s melyet ebben az időben többek már
tanulmányoztak
-
az egységes alsóközépiskolát s az
iskolák felső tagozatán elágazó képzést - amilyen a francia modell volt,
-
az elkülönült iskolák megőrzése
mellett az azonos képesítést. A magyar oktatáspolitika számára ekkoriban
egyértelműen mintaországként szolgáló Németország ebbe az irányba indult el a
századfordulótól kezdve.
A világháború
– melyet a kortársak élményei szerint a technikai és ipari kapacitások
döntöttek el - eredményeképpen a középosztályi köztudatban nyilvánvaló lett a
reálismeretek súlya. Egyébként is a húszas években Bethlen és Klebelsberg
fokozottan kívántak támaszkodni az ezen iskolatípust korábban is preferáló
nagyipari-nagykereskedelmi körökre. Az 1924-s reáliskolák új rendes tárgya lett
a kémia, igen nagy teret kapott a műegyetemi tanulmányokat közvetlenül
előkészítő rajzoló geometria és ábrázoló geometria.
Ennek a reáliskolának
az egyenjogúsítása tehát a törvény másik igazi célja.
Az
egyenjogúsítás azonban nem vezetett a kívánt eredményhez: ugyanis az iskolát nem képesítő ereje, hanem
szimbolikája minősíti: a latin és a humanisztikus studiumok ehhez
nélkülözhetetlenek. A reáliskola tanulószáma csökkenésnek indul, s az
1932/33 s tanévre megállapodik egy hétezres tanulólétszámon.
Az élő idegen nyelvek tanítása már a múlt század óta a gimnázium körüli
viták egyik alapeleme, ahogyan ezt a nyelvpolitikáról szóló tanulmányunkban már
olvashatták e kötet olvasói.
A politikai
szándék tehát már a régi Magyarországon adott volt, s Trianon után mintha a
társadalmi igények is növekedtek volna kissé: de az 1922-23 s trianoni
országterületen gimnáziumbajáró 38 ezer gimnazistából is mindössze 1517-n
tanultak élő idegen nyelvet.
Az áttörést e
vonatkozásban a húszas évek hozta meg.
Ekkor a kulturpolitika
egyik legfontosabb célja volt az élő nyelvek tanításának megerősítése – a
kulturfölény koncepcióba, az értelmiség nyugati propagandára használataának
funkciójába ez illett bele.
A leszükült
magyar piaccal szemben a nemzetközi gazdasági kapcsolatok növekedésében politikusként
vagy éppen munkaadóként érdekeltek is ezt szorgalmazták.
A gimnáziumban
a tantervek és az iskolán belüli erőviszonyok egyaránt a latinszakos illetve
magyar és történelemszakos tanároknak, illetve a hozzájuk kapcsolódó
műveltségköröknek kedveztek. A reáliskola – ugyanilyen értelemben a reáltárgyak
tanárainak, a reáltudományoknak a terepe volt. Az élőnyelvtanítás és a élőnyelvtanárok “helyzetbehozásához” egy önálló
iskolatípus, a reálgimnázium kialakítása látszott szükségesnek.
Az iskolareform
e célt is szolgálta. Épp ez az a terület, amely vonatkozásban nem a német
példát követi a VKM, ott erősebb a reálgimnáziumban a természettudományosság,
itt pedig a nyelviség...
A programhoz
mindazonáltal nem áll rendelkezésre kellő mennyiségű nyelvtanár. Klebelsbergben
felmerül, hogy a reálgimnáziumi idegennyelvtanításhoz külföldi tanárokat fog az
országba hozni.(NN:1922:22:219,221) Jelzi azt is, hogy
kétszakos tanárképzés lesz: nyomást fog gyakorolni, hogy francia-olasz és
német-angol szakos képzés legyen .
Az
élőnyelveket középpontba helyező iskola megteremtése a klebelsbergi
kulturpolitika egyik alapvető célja. S nem véletlen, hogy ebben az iskolában
megmarad és nagy jelentőségü marad a latin: a modernizáció nem kivánatos
ideológiai hatásainak csökkentéséhez alapvetően hozzájárult.
E tekintetben legfőbb
összefüggés az, hogy az ógörög visszaszorulásának megállításával Klebelsberg
véget vetett az egyházak műveltségeszményei szempontjából hátrányos
dualizmuskori kulturpolitikának.
Az egyházak
felé tett alapvető gesztus volt az is, hogy míg az 1883-s törvény azt a
feladatot szabta az iskolatípus elé, hogy “az ifjúságot magasabb általános
műveltséghez juttassa és a felsőbb tudományos képzésre
előkészítse” addig az 1924-es új középiskolai törvény szerint az, hogy a
“tanulót vallásos alapon erkölcsös polgárrá nevelje, hazafias szellemben
magasabb általános műveltséghez juttassa és a felsőbb tanulmányokhoz szükséges
szellemi munkára képessé tegye”.
E törvényhely
alapján – először a modern magyar középfoku oktatásban – az állami
oktatáspolitika világnézeti elkötelezettsége deklaráltatott. A törvényszövegben
hagyományosan használt racionalista oktatás-fogalommal
szemben az értékközpontú nevelés
fogalmat emelte be, s a nevelés céljaként az “erkölcsös polgár”
tulajdonságainak kialakítását határozta meg. Ezen erkölcs világnézeti elkötelezettsége egyértelműen deklaráltatik. Noha
természetesen nem állítható, hogy a magyar liberális oktatáspolitika a 19
században semleges lett volna a vallásossággal szemben – az erkölcsön a
miniszterek és tantervkészítők már akkor is leginkább a valláserkölcsöt
értették, s a hittan kötelezősége nem kérdőjeleződött meg, de a valláserkölcsös
nevelés nem volt törvényben előírt kötelezettsége az iskolának, a valláserkölcs
konkrét kérdéseiben a kormányzattól eltérő álláspontot elfoglaló
iskolafenntartókkal, intézményvezetőkkel szemben ezen az alapon nem lehetett
eljárni. (A kötelező hittan sem olyan volt, mint Németországban, vagy
Spanyolországban, hanem a tantestülettől elkülönült hitoktató biztosította azt...)
Ráadásul az új
törvényszöveg, még a magasabb általános műveltséget is korlátozni kívánja, csak
azokat az ismeretanyagokat engedve az iskolába, melyek hazafias szellemnek eleget tesznek.
Nemcsak az
egyházak, de a parlamenti ellenzék sem tette szóvá – sem
negatív sem pozitív irányban - a vallásos nevelés céljának felbukkanását a
törvényszövegben – ez “benne volt a korszellemben”, nyilván nem keltett
feltűnést.(Ez a magyarázat kissé közhelyszerű, de nem találtunk jobbat –
érthetetlen, hogy a világnézetileg elkötelezett kormány és a vele
világnézetileg ellentétes oldalán álló politikai és értelmiségi erők nem tették
szóvá ezt a változást.)
Az egyházaknak
tett gesztus ugyanakkor nem jelenthette – az erős állam iránt nyilvánvalóan
elkötelezett Bethlen-Klebelsberg kormányzat idején – az államhatalom
meggyengülését. A VKM - és egyébként minden európai kultuszminisztérium –
legfontosabb nagypolitikai-szakigazgatási céljai egyike volt, hogy növelje
azoknak az eszközöknek a számát, amelyekkel az
iskolafenntartó egyházakkal szemben alkupozícióba kerülhetett. Ráadásul ezt az
igazgatásilag, szervezetszociológiailag természetes célt a magyar VKM-nek úgy
kellett megvalósítania, hogy elkerülje az egyházakra akár a legkisebb mértékben
is sértő politikai akusztika megjelenését, ezt ugyanis a nagyobbik
kormányzópárt többsége sem vette volna jónéven, nem beszélve a kisebbik
(keresztényszocialista) koalíciós partnerről. A Bethlen kormány, alig két évvel
azután, hogy a keresztény-párt elvesztette a kultusztárcát, nem engedhette meg
magának, hogy egyházakat sértő lépések történjenek, s különösen nem engedhette
ezt meg magának Klebelsberg, akit egyébként is a liberális nagytőkével
való együttműködéssel vádolt a jobboldal – s nem alaptalanul.
Ezt az óvatos
alkupozíciójavítást az államsegély mértékének manipulálásával, vagy
tanügyigazgatási lépésekkel is el lehetett érni, de ez esetben egészen nyíltan
az egyházi autonómia védelme-korlátozása jelentette volna a frontvonalat.
Ésszerübb volt mindezt egy általános
oktatáspolitikai lépés keretében megtenni: az iskolatípusok elosztásának, mint
politikai eszköznek a jelentősége felértékelődött. El kellett ugyanis dönteni,
mely felekezeti iskolák lesznek humángimnáziumok –
azaz melyek térhetnek el a többségtől, a reálgimnáziumi típustól.
Klebelsberg
eredeti elképzelése szerint a fennálló 120 középiskolából 14-t meg kívánt
szüntetni (!!!) , 20 lesz humángimnázium, 71
reálgimnázium 15 reáliskola. Később az elképzelés módosult: 26 – 71 - 21 re. Az
1930-31 s évben 28 gimnázium, 69 reálgimnázium és 22 reáliskola működik. Az
egyházak iskoláik jelentős részét mindenképpen “görögmentessé” kellett, hogy
tegyék. A törvénynek ez az előírása meglehetős nyugtalanságot váltott ki az
egyházak részéről.
A
görögtanításhoz szimbólikus okokból is ragaszkodtak, de papnevelési szempontból
is: ugyanis a kisszemináriumok 4. vagy 6. osztályból vették fel a növendékeket,
s gyakran nem is a szerzetesi gimnáziumokból, hanem a környékbeliekből...(NN 1922:22: 226)
Valamennyi
egyház és az összes püspök külön-külön is szót emelt a törvényjavaslat 5.
§-ának rendelkezése ellen, mely végső soron a miniszter jóváhagyásától tette
függővé az iskola típusának
meghatározását.
A VKM azonban
e kérdésekben nem engedett. A Katolikus Tanügyi Tanács módosító javaslatait
csak akkor terjeszthette a miniszter elé, mikor a törvényjavaslat már a
parlament előtt feküdt. A régi középiskolai törvény 71. §-ának módosítását a
prímás oly értelemben, sürgette, hogy a kir. kat. gimnáziumok az egyház
rendelkezése alá kerülhessenek. Azonban a vallás- és közoktatásügyi miniszter
megtagadta a kívánság teljesítését. Viszont ígéretet tett, hogy a püspöki és szerzetesrendi
gimnáziumok átszervezésénél az iskolafenntartóval egyetértőleg határoz. (A
magyar: 1992)
A miniszter a
parlamentben elismerte, hogy nyomást gyakorol az egyházakra, hogy a
reálgimnáziumi iskolatípust is fogadják el. Eldicsekedett vele, hogy a
premontreiek épülő gödöllői gimnáziuma reálgimnázium lesz, s hogy a
cisztercitákkal megállapodott, hogy budapesti párhuzamos osztályok közül az
egyik osztály reálgimnázium lesz. (Utóbbi megjegyzés nyomán a későbbi
statisztikák értelmezése kissé nehézzé válik – eszerint a kutatás későbbi
fázisában majd egyenként az iskolai értesítők alapján ellenőrizni kell, hogy az
országos statisztikában humángimnáziumként szereplő iskolákban hány olyan
párhuzamos osztály működött,s hány tanulóval, melyek
tulajdonképpen a reálgimnáziumi tanterv szerint tanultak. Az átszervezés
részletei is tisztázásra várnak, Budapesten pl. az 1924-25-s tanévben 5.-be lépő gimnazistákat reálgimnazistákká nyilvánítottak,
másutt viszont a kifutó évfolyamokhoz nem nyúltak hozzá, s azok az eredeti
tantervnek megfelelőn haladtak tovább.)
Mindenesetre
Klebelsberg is érezhette, hogy e kérdésben szorul leginkább külső támogatásra.
Nyilván nem véletlen, hogy az eredeti törvényjavaslatban szereplő megoldás,
hogy a fenntartók szabadon kezdeményezhetik, hogy milyen legyen az iskolájuk, s
a miniszter szabadon dönt e kérdésben, túl sok konfliktust rakott volna
Esztergom és a Hold utca viszonyára. Ezért – szokásos parlamenti húzással
(végül is a numerus clausus is így változott meg alapvetően...)
- egy kormánypárti parlamenti képviselő kezdeményezte a miniszternek kedvezőbb
megoldást. Erre a feladatra
Szabóky Jenőt választották ki, aki – az Ármentesítő Társulat
főmérnökeként – nyilvánvalóan elkötelezett híve volt a realisztikus
műveltségnek, mint az 1919-s kalocsai ellenforradalom vezére és különítményes
jobbról kikezdhetetlen volt, viszont, mint 1920-ban (ráadásul az erősen
katolikus Kalocsán) kisgazda és nem
keresztény programmal befutó képviselő az egyháztól különösebb függésben sem
állt. Ő tette tehát azt az előterjesztést, hogy “gimnázium lehetőleg csak oly
községben (városban) maradhat meg, vagy állítható fel, ahol másfajta
középiskola (reálgimnázium vagy reáliskola) is van. Különös méltánylást érdemlő
esetben e szabály alól a m. kir. vallás és
közoktatásügyi miniszter tehet kivételt.” A részletes vitában elhangzott
kormánypárti módosítást a szociáldemokrata Kéthly Anna természetesen támogatta,
amelyre csak ritkán volt példa. Még nagyobb siker volt, hogy a
keresztényszocialista Petrovácz is felzárkózott a javaslat mellé: ő
erzsébetvárosi várospolitikusként, építészmérnökként, az ipariskolai
tanáregyesület elnökeként “reál-elkötelezettségét” fontosabbnak tekinthette,
mint egyházi elkötelezettségeit. A többség – Klebelsberg hozzájárulása után –
megszavazta a módosítást.
Amikor az
iskolafenntartók speciális érdekei kerülnek szóba Klebelsberg hangjában már az ingerültség érződik:“az már ezután kormányzati szemmérték
dolga lesz, hogy az egyes iskolatípusok engedélyezésénél a legnagyobb
megértéssel járjunk el és a felekezeti érdekekre is tekintettel legyünk.
Kizárólag erre nem lehetek tekintettel, hiszen az iskola nem az
iskolafenntartókért van, hanem elsősorban a gyermekekért” (NN: 1922:22:226)
A törvény
ugyanakkor a szelekció politikáját is szolgálni kívánta, hogy távol tartsanak mindenkit,
aki ennek a garantáltan felfelé vivő tanulmányi útnak a bejárására
“alkalmatlan”. Az eredeti javaslat szigorúbb, szelektívebb volt, a bizottság
már enyhített valamit – a szociáldemokrata Kéthly Anna pedig ingyenessé kívánta
volna tenni a pótvizsgákat, s általában is az erős szelekció ellen foglalt
állást – ahogy ez egy szociáldemokrata oktatáspolitikustól várható is.
Az iskola
szelektivitásának fenntartása céljából viszont a keresztényszocialista
Petrovácz Gyula tett javaslatot, miszerint a négy tárgyból bukottaktól
vonattassék meg az osztályismétlés joga. Minthogy ez ellen Klebelsberg nem
tiltakozott a ház megszavazta azt.
Maday Gyula –
középiskolai tanáregyesületi elnök, kormánypárti képviselő - javaslatára
szavaztatik be a törvénybe, hogy a fenntartók 10 év türelmi időt kapjanak az
osztálylétszám leszorításához a pillanatnyi hatvanról negyvenre. Ez a program
azt jelentette, hogy az esetleg megnyiló új iskolákkal együtt sem kellett attól
tartani, hogy radikálisan megnövekedne a középiskolát végzettek száma.
Nem lehetünk
benne biztosak, hogy ebben az esetben előre lejátszott forgatókönyvről van szó
– azaz két, jobbról támadhatatlan – ember javaslatával stabilizálta helyzetét a
kultuszminiszter – vagy pedig egyszerüen engedett. Mindenesetre úgy tünik, hogy
a törvény eredeti ekszluzivitási célja a középosztályi szülők nyomásától aggódó
parlamentben kissé veszélybe került – ezt kellett gyorsan képviselői
indítványokkal megtámogatni.
Mindenesetre a
törvény céljai között nyugodtan felsorolhatjuk a középiskola ekszluzivitásának
megőrzését, az expanzió elkerülését is.
A
tudományegyetemi és műegyetemi érdekkör a specializácó fennmaradásában
természetesen érdekelt volt, az egységes jogosításban azonban egyáltalán nem, illetve
csak differenciáltan: a hallgatóhiányban szenvedő vidékiek talán jobban, mint
Budapest.
Már 1924-ben a
Felső Oktatásügyi Egyesület vitáján egy műegyetemi professzor, mint a háromágú
középiskolai törvényjavaslat felkért kritikusa hansúlyozta: a humanisztikus
gimnáziumokban a természettudományos műveltségre olyan kevés idő jut, hogy az
egységes jogosítás eredménye hamis, a műegyetem számára elfogadhatatlan
állapotot fog tükrözni. Ő az alsó tagozatában egységes 6+3-as szerkezetű
kilencéves középiskolát javasolta.(Mann:1997:55) Minthogy a törvény a műszakiak álláspontját
nem vette figyelembe, a műegyetem ellenállt a humángimnazisták felvételének.
(OKITEK, 1925, 164) A reálgimnazistáknak persze már
nem állhatott ellen, hiszen ők képezték a középiskolai tanulóság gerincét. A
reáliskola hiába tanított a Műegyetem igényei szerinti kémiát és ábrázoló
geometriát, a reálgimnazistákra tekintettel az egyetemen ezen
tárgyakat újra elölről kellett kezdeni, s a Műegyetem tanterve a
reálgimnáziuméhoz alkalmazkodott.
Hiába volt a
humán gimnáziumnak magasabb szimbolikus értéke, mint a görögöt nem tanító
iskoláknak az egységes jogosítás a műegyetemet tanulmányi szempontból nehéz
helyzetbe hozta.
A
tudományegyetemek viszont a reáliskolások felvételének álltak ellen. A numerus clausus – ez esetben a zsidókérdéstől független
–
eredménye, hogy lehetőség mutatkozott a „betelt létszámra” történő
hivatkozásra. Ide csak pótlóvizsgával juthattak be a reáliskolások.(FN:1934 május 3 220.p.)
A fenti írás szándékosan nem reflektál a
Klebelsberg portré mindazon alternatíváira, melyek az elmúlt évtizedben Glatz
Ferenc, Kosáry Domokos, Ladányi Andor, Mann Miklós, Mészáros István, N. Szabó
József, Stier Miklós, Szabó Miklós, Szabolcs Ottó, T Kiss Tamás, Tőkéczki
László, Újváry Gábor és mások tollából megrajzolódtak. A jelen tanulmány
ugyanis a politikatudományi nézőpontból a törvényalkotás mögött álló
érdekcsoportokat (vagy potenciális érdekcsoportokat
kifejező érvrendszereket) kívánja számbavenni. A szerző éppen ezért nem kíván
állást foglalni Klebelsberg szerepéről folyó vitában – illetve csak annyiban,
hogy az ünnepi (vagy kritikus) jelzők helyett a tényleges ágazatpolitikai
történések számbavételének és elemzésének szükségességét képviseli.
A
tudománypolitika, vagy a népiskolapolitika elemzéséből születő “nagykoncepciójú
építő kultuszminiszter” típusu értékelések megvitatására a téma egyébként sem
alkalmas, hiszen Klebelsberg idején nem nyiltak, nem épültek tömegesen
középiskolák, a befogadott korcsoportok nagyságrendjében nem történt változás.
Ha pedig a meglévő keretek átszabása és új tartalommal való feltöltése egy
politika célja, akkor fokozottan indokolt a konkrét, pillanatnyi érdekek és
érvek elemzése.